Рейтинг пользователей: / 0
ХудшийЛучший 

УДК 376.37

Соловьева Л.Г.

 ОСОБЕННОСТИ ЯЗЫКОВОЙ И КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ  ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Архангельский областной институт переподготовки и повышения квалификации работников образования

 

Введение.

Проблема формирования личности, выявление важнейших детерминант ее развития была и остается одной из актуальных в различных областях знаний: философии, психологии, педагогике. Объективно существующая связь человека с другими людьми, невозможность его как социального существа развиваться вне общества, позволяет выделить в качестве сущностной характеристики человеческой психики феномен общения.

Особую значимость проблема общения приобретает применительно к детям  с ограниченными возможностями здоровья, в частности, имеющим речевые нарушения. Многочисленные исследования в области логопедии свидетельствуют о характерных для этой категории детей  трудностях в установлении контактов с взрослыми и сверстниками; о несформированности основных форм коммуникации; о снижении потребности во взаимодействии; о смещении иерархии целей общения [1,8]. Несмотря на  постоянный интерес исследователей к коммуникативной проблематике, в настоящее время целостное представление о закономерностях и особенностях становления процесса речевого общения дошкольников с  недоразвитием речи отсутствует, ряд проблем требует первоочередного решения, в частности: обоснование подходов к диагностике  диалогической речи, в том числе в позиции «ребенок-ребенок»;  разработка дифференцированных коррекционно-развивающих технологий, направленных на совершенствование коммуникативной компетенции воспитанников логопедических групп.

Организация и результаты исследования.

Основным вопросом настоящего исследования было изучение состояния коммуникативной и языковой компетенции  старших дошкольников с общим недоразвитием речи, а также типологизация соотнесения двух сфер (языковой и коммуникативной).  Коммуникативную компетенцию, мы рассматривали как сложное интегративное целое, предполагающее наличие у ребенка ряда практических умений (проявление инициативы в разговоре, умение поддержать тему беседы, наличие логического соответствия собственных высказываний высказываниям собеседника и т.д.) и определенных качеств личности: общительности, раскованности, желания вступать в контакт, умения взаимодействовать в коллективе [7]. Имеющиеся в литературе данные о наличии сложной системы зависимостей между коммуникативной и языковой компетенцией, свидетельствуют о том, что эффективность формирования коммуникативной компетенции связана с общим уровнем развития (информированность), с уровнем развития речи. С другой стороны, общий уровень информированности в сочетании с тем или иным словарным запасом определяет особенности протекания деятельности общения [5]. Таким образом, возможность реализации коммуникативной задачи во многом зависит от языковых средств, которыми владеет ребенок. В этой связи, уровень развития языковых средств общения (языковая компетенция) устанавливался нами в соответствии с классификацией, разработанной Р.Е. Левиной (2005). Объектами контроля, в данном случае, учитывая сложный, двусторонний характер речевого акта, были особенности восприятия (импрессивная сторона) и производства (экспрессивная сторона) речи, при этом мы использовали комплекс приемов логопедического обследования, представленный в специальной литературе [6].

Обследование понимания обращенной речи состояло из трех этапов:

1. Обследование особенностей понимания слов.

2. Обследование особенностей понимания грамматических конструкций.

3. Обследование особенностей понимания предложений.

Каждый этап включал серию экспериментальных заданий и предполагал наличие различных их вариантов в целях исключения возможных диагностических ошибок.

1. Для выявления особенностей понимания слов испытуемым предлагались задания, направленные на актуализацию их значений: подбор синонимов, антонимов, многозначных слов (подобрать предмет к определению, к действию, назвать слова с противоположным значением, заменить слово близким по значению).

2. При изучении понимания грамматических форм использовалась  методика, включавшая следующую серию заданий: понимание форм единственного и множественного числа существительных, глаголов, прилагательных; понимание форм мужского и женского рода глаголов; понимание форм мужского, женского и среднего рода прилагательных; понимание значений предлогов[6].

3. Обследование понимания предложений проводилось по следующим направлениям: понимание и выполнение инструкций различной степени сложности (2-х, 3-х, 4-х ступенчатых); понимание предложений, содержащих подчинительную связь (испытуемым в данном случае предлагалось закончить предложение, выбрав нужный вариант окончания из нескольких предложенных, либо исправить деформированное предложение).

Выводы об особенностях импрессивной речи испытуемых делались на основе качественного анализа результатов исследования.

Изучение состояния экспрессивной речи детей  осуществлялось путем количественного и качественного анализа разноплановых монологов: рассказов по сюжетной картине, серии сюжетных картин, из личного опыта, пересказов. Количественный анализ монологов предполагал: определение объема высказывания путем подсчета всех воспроизведенных слов, включая союзы и предлоги; выявление количественных показателей каждой грамматической категории, анализ их соотношения; изучение особенностей синтаксического строя речи путем подсчета используемых детьми синтаксических конструкций.

Качественный анализ включал исследование содержательной стороны (последовательность, логичность изложения); лексической структуры (разнообразие используемой лексики, точность выбора слов); особенностей композиции различных типов монологов.

Выявленные особенности языковой компетенции (уровень сформированности языковых средств общения) соотносились с характером нарушения коммуникативной компетенции, который определялся путем анализа способности испытуемых манипулировать имеющимся языковыми средствами для выражения собственного замысла и осуществления полноценного общения. Первичные представления об особенностях коммуникативной компетенции были получены в ходе беседы взрослого с ребенком о семье, игрушках, друзьях. Поведение испытуемых, их реплики фиксировались в протоколах и анализировались по ранее выделенным параметрам:

а) поведение во время беседы - фиксировалось своеобразие поведенческих реакций ребенка на контакт с взрослым (уверенность, робость, страх, умение самостоятельно преодолеть указанные затруднения, необходимость стимулирующей помощи педагога);

б) контактность и связанный с ней общий тон беседы - отмечалось наличие заинтересованности в контакте, в предложенной теме, проявление направленности на взаимное понимание (дополнительные, поясняющие коммуникативные действия) или отстраненность, индифферентность в разговоре;

в) инициативность - фиксировалось наличие собственных инициаций, соответствие их темы логике беседы;

г) характер реактивных реплик - вербальные или невербальные, развернутые или односложные, отмечалось так же наличие логики в ответных высказываниях;

д) особенности структуры диалога - чередование во времени реплик партнеров расценивалось как показатель умения ориентироваться на слушающего, наличие внеочередных реплик, перебивов рассматривалось как свидетельство отсутствия внимания к словам партнера.

Обработка результатов представляла собой качественный анализ полученных данных.

В эксперименте  приняли участие 150 детей в возрасте от 5 до 5,5 лет, посещающих логопедические группы и имеющих при зачислении заключение ПМПК о наличии у них общего недоразвития речи третьего уровня. Данное заключение было подтверждено проведенным нами углубленным логопедическим обследованием и динамическими наблюдениями за детьми. В ходе исследования были использованы следующие методы: индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент,  наблюдения. Было собрано и проанализировано более 500 протоколов, для создания которых использовалась видеотехника, диктофонные записи детской речи.

При анализе данных, полученных в процессе изучения языковой компетенции, были выявлены некоторые различия по степени сформированности у испытуемых языковых средств общения, что позволило выделить три подгруппы детей.

Первую подгруппу составили 28 % испытуемых. Обследование понимания обращенной речи обнаружило ряд особенностей: дети данной подгруппы показали недостаточное усвоение синонимических отношений языка, о чем свидетельствовали явные затруднения при подборе синонимов. В ряде случаев испытуемые отказывались отвечать, либо давали эмоциональную оценку слову - стимулу (храбрый-хороший). При подборе антонимов дети допускали многочисленные неточности (высокий-маленький), однако предъявление наглядности несколько облегчало выполнение поставленной задачи. Трудности понимания явления многозначности прилагательных проявились в ярко выраженной тенденции подбора слов из одной тематической группы (красивый - платье, майка, шапка; свежий - лук, помидор, морковь).

Обследование понимания грамматических форм показало, что у испытуемых первой подгруппы имеется достаточно четкое различение форм единственного и множественного числа существительных, глаголов, прилагательных; мужского и женского рода глаголов, однако понимание мужского, женского и среднего рода прилагательных было неустойчиво, часто зависело от варианта предъявляемой методики.

При выполнении многоступенчатых инструкций дети допускали ошибки, связанные с недостаточным пониманием значений предлогов (за, позади, между). При этом последовательность предложенных взрослым действий воспроизводилась правильно. Испытуемые данной подгруппы обнаружили некоторые, не ярко выраженные сложности понимания предложений, содержащих подчинительную связь; они не всегда были способны самостоятельно выбрать правильный вариант окончания предложения, отказывались отвечать (не знаю, не умею), обращались за помощью к педагогу.

Для активной речи испытуемых были характерны следующие особенности: средний объем речевой продукции составил 25,4 слова. Наиболее часто употребляемой категорией были существительные конкретного значения (30,1 %). Г.М.Лямина (1970), изучая удельный вес различных частей речи, употребленных в ситуациях общения, приходит к выводу о частом употреблении глагольного словаря и объясняет данный факт тем, что речь формируется и развивается как средство общения, при этом наиболее распространенными ее формами являются разнообразные предложения, координация действий, привлечение внимания и т.д. В исследуемой нами группе глагольный словарь составил 29,2 % от общего числа употребленных частей речи. Наиболее слабо оказались представленными прилагательные (1,9 %). Недостаточное понимание оттенков значений слов, выявленное ранее, затруднило их выбор и актуализацию в речи: дети обнаружили незнание многих слов, даже часто употребляемых в быту (скатерть, салфетка и т.п.). В подобных случаях испытуемые заменяли названия указательными местоимениями, либо употребляли неадекватные замены (сдвинул чашку, вместо уронил чашку на пол).

Фразовая речь детей состояла, в основном, из простых распространенных предложений (51,2 %), однако достаточно высокий процент приходился на сложно-сочиненные (27,6 %) и сложно-подчиненные (10,2%) предложения. При построении сложноорганизованного высказывания дети испытывали определенные трудности, которые наиболее ярко проявлялись при составлении рассказов по сюжетной картине, из личного опыта. Заданный в статике сюжет (сюжетная картина), приводил к тому, что испытуемые ограничивались перечислением действующих лиц или использовали однотипные конструкции: "Здесь тут вот девочка, мишка, белка ... зайчик" или "Мишка дает конфетку, зайчик дает морковку, белочка дает шишку".

Составление рассказа из личного опыта дети часто подменяли ответами на вопросы взрослого. Для пересказов  была характерна некоторая шаблонность, возвращение к ранее сказанному, при этом понимание прочитанного было сохранено, о чем свидетельствовали правильные ответы на вопросы по содержанию прочитанного. При составлении рассказов по серии сюжетных картин заметных трудностей выявлено не было, т.к. внешняя структурированность материала существенно облегчала задачу построения связного высказывания. В качестве примера приведем протокол рассказа по серии сюжетных картин Наташи Н.(1 гр.):

«- Барсук увидел че-то там горит. Мальчик с папой разговаривает, а барсук хотел попробовать че-то там горит. Попробовал и нос обжег и закричал и убежал».

В целом для связной речи детей первой подгруппы было характерно отсутствие маркировки начала и конца рассказа, неумение на данном этапе делать выводы по содержанию, наличие большого количества пауз, необоснованных остановок, связанных с процессом поиска нужного слова.

Вторую подгруппу составили 34% испытуемых. Обследование понимания слов выявило более выраженные затруднения в понимании синонимических и антонимических отношений языка. При подборе антонимов дети образовывали новые слова, в основном, путем прибавления частицы "не" (сильный – несильный), либо отказывались отвечать на поставленный вопрос. Обращало на себя внимание стремление испытуемых подменять различные оттенки смысла словом с разлитым, диффузным значением (маленький–большой, узкий–большой, тонкий–большой). В понимании явления многозначности обнаружились тенденции, аналогичные выявленным в первой подгруппе детей.

Не обнаружив выраженных отличий от испытуемых первой подгруппы в понимании грамматических форм, дети второй группы, вместе с тем, не всегда были способны выполнить 3-4-х шаговую инструкцию, допускали ошибки, заключающиеся в неверном воспроизведении последовательности действий, пропусках отдельных звеньев инструкции. Неточности в выполнении были связаны и с недостаточным усвоением значений предлогов. Характерно, что понимание подчинительной связи в предложениях испытуемыми второй группы на данном этапе было затруднено: дети отказывались отвечать или давали неверные варианты ответов.

В активной речи испытуемые обнаружили более низкие по сравнению с детьми первой подгруппы количественные показатели глаголов (24,2%). При построении связного высказывания обнаружился наибольший объем речевой продукции (28,2 слова), вместе с тем наметилась тенденция к употреблению простых по структуре конструкций – простых распространенных предложений (70,3%) - при заметном недостатке сложно-сочиненных (12,5%) и сложно-подчиненных (3,1%). Обращали на себя внимание высокие количественные показатели нераспространенных предложений (9,4 %). Построение сложно организованного высказывания отличалось своеобразием, проявлявшемся в соскальзываниях на побочные ассоциации, описаниях несуществующих и несущественных деталей, потерях цели повествования. Примечательно, что серия сюжетных картин, которая заметно облегчала задачу составления высказывания детям первой подгруппы, в данном случае не приводила к тому же результату, напротив, трудности детей увеличивались. Ниже приведен рассказ, составленный по серии сюжетных картин ребенком второй подгруппы: «Девочка и мальчик пошли в лес ... и пошли к маме. Они че-то забыли взять ... и посмотрели: "Сейчас пойдем за ягодами". А мальчик поставит девочку на стульчик... А девочка смотрит: зима или не зима. Девочка смотрит за птичкой и говорит: "Птичка, иди есть". Мальчик держит мешок..».

В целом для монологов детей данной подгруппы была характерна незавершенность микротем, описание несуществующих деталей, потеря цели повествования, многословность, отсутствие маркировки начала и конца рассказа.

В третьей подгруппе испытуемых (38 %) обследование понимания значений слов выявило выраженные затруднения в установлении синонимических и антонимических отношений. Наибольшие трудности обнаружились при подборе синонимов: дети, в основном, отказывались отвечать, давали неадекватные ответы (бесстрашный - большой), правильные варианты были единичными. Антонимы образовывались путем присоединения частицы "не", или испытуемые просто повторяли слово, изменяя его форму (веселый - веселенький). Понимание явления многозначности слов оказалось наиболее трудным для детей данной подгруппы, о чем свидетельствовало появление многочисленных пауз, меньшее по сравнению с первой и второй группой количество подобранных вариантов (1-2 слова), нелогичность ответов (высокий - мяч).

Трудности различения грамматических форм носили неустойчивый характер, правильность ответов часто зависела от варианта предъявляемой методики. Были отмечены сложности в понимании мужского, женского, среднего рода прилагательных; единственного и множественного числа прилагательных, глаголов. Вместе с тем, указанные особенности носили характер не стойких ошибок, а затруднений, что выражалось в неуверенности детей, появлении правильных и неправильных ответов.

С выполнением 4-х ступенчатых инструкций дети не справлялись, 3-х шаговые задания часто выполняли с ошибками, пропускали отдельные элементы задания. Многочисленные неточности были связаны с недостаточным пониманием предлогов. Понимание предложений, содержащих подчинительную связь, на данном этапе было для них недоступно.

Анализ активной речи детей выявил наибольшее расхождение количественных показателей глаголов (21,6%) и других частей речи. При составлении рассказов обнаружилась тенденция к подмене наименования действия, субъекта действия, объекта указанием на него, что и объяснило значительное количество местоимений в речи детей (21 %). Ниже приведен фрагмент рассказа, составленного ребенком третьей группы:

«- Здесь они вот это делают. А вот здесь посадили вот сюда (показывает)».

При построении сложно организованного высказывания дети использовали, в основном, простые по структуре синтаксические конструкции: распространенные (52,2 %), нераспространенные (10:5%), неполные (26,3%). Анализ различных видов монологов выявил значительные трудности композиционного и содержательного планов: в большинстве случаев дети ограничивались перечислением отдельных предметов, деталей картин или отказывались выполнять задание. При составлении рассказов из личного опыта, пересказов испытуемые склонны были подменять связное высказывание ответами на вопросы педагога. Ниже приведены примеры различных видов монологов Ани Ш. (3 группа):

Пересказ:

«Бабушка и мальчик ... пошли за грибами ... А потом дождь ... Все».

Рассказ по серии сюжетных картин: «Ночь ... лето ... зима и осень ... темно (показывает пальцем на каждую из картинок»).

Рассказ по сюжетной картине: «Буратино, и белочка, и мишка ... девочка ... Они чай пьют ... А потом у них праздник ...»

Составить рассказ из личного опыта ребенок отказался.

Таким образом, анализ полученных данных позволил сделать некоторые выводы об особенностях языковой компетенции испытуемых. Ее недостаточность проявилась на всех структурных уровнях (фонетика, лексика, грамматика), что позволило квалифицировать речевой дефект исследуемой группы детей как общее недоразвитие речи III уровня. Вместе с тем даже в пределах одного уровня группа оказалась неоднородной, о чем свидетельствовали заметные различия количественных показателей употребляемых детьми частей речи, синтаксических конструкций. Данные различия не выходили за пределы диагностических признаков, характеризующих ОНР III уровня и были обусловлены, по нашему мнению, особенностями коммуникативной компетенции, объемом и качеством социальных контактов детей.

Первичные представления об особенностях коммуникативной компетенции были получены в ходе беседы педагога с ребенком. Испытуемые первой подгруппы во время беседы с взрослым испытывали некоторое смущение, неловкость перед собеседником, прятали глаза, теребили пуговицы на одежде, однако указанные поведенческие реакции достаточно быстро и самостоятельно преодолевались ими. Дети достаточно легко вступали в контакт, не проявляя при этом выраженной заинтересованности в нем. Во время беседы испытуемые отвечали точно на поставленный вопрос, предпочитая, в основном, односложные ответы. Вместе с тем, в ряде случаев в дополнение  к односложному ответу дети давали развернутые пояснения, добавления, что свидетельствовало о стремлении ребенка быть понятым, т.е. испытуемый выполнял дополнительное коммуникативное действие с целью достижения взаимного понимания. В данном случае между односложным ответом ребенка и реакцией взрослого на него появлялось дополнительное высказывание, уточняющее ответ:

Взр.- У тебя большая семья?

Реб.- Нет...маленькая...мама, папа и Катя только.

Взр.- А Катя старше или моложе тебя?

Реб.- Старше... она в школу ходит.

Возможность ребенка на данном этапе подать уточняющую, поясняющую реплику свидетельствует о наличии у него заинтересованности в продолжении общения, направленности на собеседника.

В процессе наблюдений были зафиксированы единичные реплики инициативного характера, соответствующие логике беседы. При построении собственных инициаций были заметны некоторые трудности лексико-грамматического плана, но смысл сказанного не искажался. В качестве примера приведем фрагмент беседы с ребенком первой подгруппы:

Взр.- У тебя большая семья?

Реб.- (кивает).

Взр.- Кто живет в твоей семье?

Реб.- Мама, дядя Коля и я (смущенно улыбается, закрывает рот рукой).

Взр.- А у тебя есть брат или сестра?

Реб.- Алеша ... только двоюродный.

Взр.- А где работает твоя мама?

Реб.- На работе.

Взр.- А что она делает на работе?

Реб.- Кормит деток.

Взр.- Мама, наверное, устает на работе. Как ты ей помогаешь?

Реб.- (пожимает плечами)... посуду носю.

Взр.- У вас в доме есть животные?

Реб.- (кивает) собака.

Взр.- Расскажи о своей собаке.

Реб.- Зовут ее Гриша. У меня две собаки: большой Гриша и маленькая -      сыночек.

Взр.- А что она умеет делать?

Реб.- Она молоко ест. Я от бабушки привез ...

Взр.- У тебя, наверное, много игрушек. Как ты с ними играешь?

Реб.- Хорошо ...  и т.д.

Для сравнения приведем фрагмент протокола беседы с ребенком, имеющим полноценное речевое развитие:

Взр.- Катюша, когда ты свой день рождения празднуешь?

Реб.- В конце лета.

Взр.- У тебя большая семья?

Реб.- Не очень. У меня только мама и папа, а дедушка и бабушка подальше от нас живут, через      остановку.

Взр.- А где ты живешь?

Реб.- На Никитова. Это немножко подальше от садика.  Мы пешком ходим.

Взр.- У тебя дома есть какие-нибудь игрушки?

Реб.- (кивает) У меня посудка для дома и для улицы есть. У меня вообще целая коробка     игрушек,  но я с ними мало играю. Я больше Барби люблю.

Взр.- А как ты с Барби играешь?

Реб.- Ну ... шью, готовлю, в гости ходим. Еще у меня набор есть для парикмахерской… дак я       прически делаю.

Взр.- А животные у тебя дома есть?

Реб. - Нет, только на даче Дружок есть ...  и т.д.

Таким образом, проведенное наблюдение позволяет сделать вывод о некотором снижении потребности испытуемых первой подгруппы в общении, что выражается отсутствием заинтересованности в контакте, незначительным количеством инициативных реплик и самим характером беседы, которая имеет вид одностороннего диалога-расспроса, поддерживаемого взрослым. Вместе с тем, исследование показало, что в процессе беседы дети способны самостоятельно преодолевать возникающие трудности, в результате их поведение в ситуации общения было достаточно адекватным, о чем свидетельствовало внимание испытуемых к словам партнера, стремление к взаимному пониманию, соответствие содержания инициативных и реактивных высказываний общей логике беседы, речевая выдержка и сохранная в этой связи структура диалога, интерес к общей теме разговора.

Во второй подгруппе детей беседа выявила выраженную заинтересованность в контакте с взрослым, что проявилось в появлении большого количества инициативных высказываний, которые не всегда были адекватны общей         логике разговора. Для испытуемых данной подгруппы было характерно проявление невнимания к словам партнера: дети задавали вопросы, но, не выслушав ответа, ставили новые, игнорировали реплики взрослого, продолжая говорить на интересующие их темы. Реактивные высказывания могли быть достаточно развернутыми, иногда перерастали в монологи, при этом наблюдалось соскальзывание на побочные ассоциации.

В процессе наблюдений было выявлено нарушение самой структуры диалога, связанное с отсутствием речевой выдержки, появлением преждевременных речевых реакций, т.е. дети не всегда выжидали своей очереди в беседе, были склонны перебивать партнера. Ниже приведен фрагмент беседы с ребенком второй подгруппы:

Взр.- У тебя большая семья? Кто в ней живет?

Реб.- Мама и я.

Взр.- Как зовут твою маму?

Реб.- У меня еще брат, Марат... У мамы только я... А сестра там живет, ну, там (показывает).

Взр.- У тебя дома есть игрушки?

Реб.- Да.

Взр.- А какие?

Реб.- А полки нету.

Взр.- А какие у тебя игрушки?

Реб.- Забыла... Санки, кукла, три куклы (показывает три пальца)... Забыла.

Взр.- А как ты с куклами играешь

Реб.- (перебивает) У меня посудка есть... У меня была собака, ее машина переехала. Мы хочим новую завести... и т.д.

Выраженная активность и многословность детей быстро истощались, испытуемые отвлекались на посторонние шумы, звуки, теряли интерес к разговору, что проявлялось в появлении фраз типа "А когда я пойду гулять?"

Таким образом, испытуемые второй подгруппы, не смотря на выраженную заинтересованность в контакте со взрослым, показали крайнюю непродуктивность общения, обусловленную недостаточностью внимания к словам собеседника, неадекватностью реактивных и инициативных высказываний, отсутствием ориентации на взаимное понимание партнеров по беседе. Перечисленные особенности диалогической речи детей усугублялись импульсивностью в поведении, отсутствием речевой выдержки.

Поведение детей третьей подгруппы в ситуации общения со взрослым свидетельствовало о значительном смущении, робости перед собеседником. В разговоре они отводили взгляд в сторону, были скованы, напряжены, некоторые говорили шепотом. Диалог с детьми изобиловал многочисленными паузами, остановками, т.к. испытуемые отвечали на поставленный вопрос не сразу, часто прибегали к помощи жестов, давали, в основном, односложные ответы. Наибольшие затруднения вызывали вопросы, требующие достаточно развернутой реакции ребенка: в подобных ситуациях дети отказывались отвечать, ссылаясь на незнание. В процессе беседы не было выявлено ни одного инициативного высказывания, что свидетельствовало о снижении интереса испытуемых к предложенной теме разговора, ко взрослому. Общий тон беседы с детьми данной группы можно охарактеризовать как отстраненный. В качестве примера приведем фрагмент беседы с Максимом Е.(3 группа):

Взр.- Сколько тебе лет?

Реб.- (показывает пять пальцев).

Взр.- Кто живет в твоей семье?

Реб.- Мама, папа, я (тихо).

Взр.- У тебя дома есть животные?

Реб.- (кивает утвердительно).

Взр.- Кто?

Реб.- Кошка (шепотом).

Взр.- Ты любишь с ней играть?

Реб.- (кивает).

Взр.- А как ты с ней играешь?

Реб.- (молчит, при повторе вопроса пожимает плечами).

Взр.- А что твоя кошка умеет делать?

Реб.- ...кушать...

Взр.- А еще?

Реб.- (пожимает плечами) ...играть...

и т.д.

Таким образом, беседа с детьми третьей подгруппы выявила заметное снижение потребности в контакте со взрослыми, что проявилось в отсутствии собственных инициаций, неумении подать ответную реплику, стимулирующую собеседника к продолжению затронутой темы разговора (предпочтение односложных и невербальных ответов). Выявленные особенности поведения - настороженность, скованность - приобретали затяжной характер, т.е. дети были не способны преодолеть их самостоятельно.

Анализ полученных экспериментально данных позволил определить симптоматику коммуникативной недостаточности и выделить две полярные модели коммуникативного поведения детей в ситуации общения со взрослым. Проявление коммуникативной недостаточности в рамках каждой из моделей характеризовалось рядом специфических черт, касающихся всех компонентов структуры речевого общения.

Нарушение коммуникативной компетенции по первому типу отличалось следующими особенностями:

ИНАКТИВНОСТЬЮ детей в ходе диалога, обусловленной снижением частоты включений в разговор с ИНИЦИАТИВНЫМИ ВЫСКАЗЫВАНИЯМИ и неумением подать РЕАКТИВНУЮ РЕПЛИКУ, способную стимулировать собеседника к продолжению разговора (предпочтение невербальных и односложных ответов);

своеобразием СТРУКТУРЫ ДИАЛОГА. В данном случае можно было говорить о ее относительной сохранности, т.к. несмотря на то, что реплики партнеров чередовались во времени, сам диалог имел односторонний характер и поддерживался только за счет участия в нем взрослого;

неизменностью ПОЗИЦИЙ ПАРТНЕРОВ по общению (взрослый-говорящий, ребенок-слушающий);

особенностями ПОВЕДЕНИЯ детей в ситуации общения: робостью, неуверенностью, скованностью.

Нарушение коммуникативной компетенции по данному типу проявилось с различной степенью выраженности: от незначительной (первая подгруппа испытуемых) - до ярко выраженной (третья подгруппа испытуемых).

Вторая модель коммуникативной недостаточности имела полярную симптоматику и характеризовалась следующими особенностями:

- выраженной АКТИВНОСТЬЮ детей в ходе беседы за счет появления большого количества ИНИЦИАТИВНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ и развернутого характера РЕАКЦИЙ;

- снижением внимания к словам собеседника, что обусловило неадекватность реакции и инициаций;

- нарушением СТРУКТУРЫ диалога, определяемым отсутствием речевой выдержки, преждевременностью речевых реакций, склонностью перебивать собеседника;

- возможностью СМЕНЫ ПОЗИЦИЙ "говорящий - слушающий" за счет появления собственных инициаций;

- особенностями ПОВЕДЕНИЯ детей в ситуации общения: импульсивностью, некоторой многословностью, суетливостью.

Нарушение коммуникативной компетенции по данному типу было выявлено во второй подгруппе испытуемых.

Появление различных форм коммуникативной недостаточности обусловлено, по нашему мнению, наличием целого ряда факторов, в ряду которых степень выраженности речевого дефекта является важной, но не единственной составляющей. Особенности поведения детей в ситуации общения могут быть связаны с их самооценкой, с разным отношением к своему дефекту [4]. Ввиду того, что симптоматика коммуникативной недостаточности имеет различный характер, соотнесение нарушения языковой и коммуникативной компетенции по степени выраженности становится неправомерным [2]. Учитывая сказанное, мы определили типологию соотнесенности двух сфер на основе преимущественного нарушения какой-либо одной из них (языковой, коммуникативной).

Первая подгруппа испытуемых, имея речевое заключение: ОНР третьего уровня, обнаружила достаточно адекватное поведение в ситуации общения с взрослым: интерес к общей теме разговора; внимание к словам собеседника; речевую выдержку; способность антиципировать возможности понимания партнера и в соответствии с этим оформлять свое высказывание, что позволяет предположить наличие у детей данной группы преимущественного нарушения языковой компетенции при относительно сохранной коммуникативной.

Вторая подгруппа испытуемых, имея незначительные отличия в степени выраженности речевого нарушения по сравнению с детьми первой подгруппы, показала крайнюю непродуктивность общения: отсутствие внимания к словам собеседника: неадекватность инициаций и реакций; нарушение структуры диалога, что позволяет предположить наличие у испытуемых данной подгруппы преимущественного нарушения коммуникативной компетенции при относительно сохранной языковой.

В третьей группе испытуемых была выявлена дефицитарность языковой и коммуникативной компетенции, о чем свидетельствовали выраженные трудности восприятия и производства речи, стойкое снижение потребности в контакте, отсутствие интереса к общей теме беседы, партнеру, неспособность детей на данном этапе самостоятельно преодолевать возникающие в ситуации общения затруднения.

Выявленные особенности языковой и коммуникативной компетенции, установленная типология соотнесенности двух сфер позволяют уточнить структуру дефекта при общем недоразвитии речи и нацеливают педагога на индивидуализацию и дифференциацию обучения. Вместе с тем, полученные данные не являются исчерпывающими, перспективным направлением дальнейшего исследования является выявление  особенностей коммуникации в диаде «ребенок-ребенок», т.е. в условиях, исключающих регламентацию диалогического взаимодействия сверстников. Для изучения самостоятельного детского диалога, свободного от влияния взрослого необходима разработка корректного диагностического инструментария, т.е. выделения объектов контроля и определение набора показателей их сформированности. Нами разработан подобный инструментарий,  при этом  мы учитывали две принципиальные позиции: диалог дошкольников полностью определяется выполняемой деятельностью, в связи с чем, целесообразно изучать его особенности в процессе самостоятельной игровой деятельности. Помимо этого, мы учитывали тот факт, что диалог, как наиболее естественная форма речевой деятельности, предполагает наличие постоянной обратной связи, подкрепления со стороны партнера. Поэтому исследование данного процесса может проводиться  в двух взаимосвязанных направлениях:

- выявление особенностей диалогического взаимодействия в целом;

-изучение субъективной отнесенности элементов диалога, т.е. диалогической активности в отношении каждого из партнеров.

В процессе исследования диалогического взаимодействия в целом (первое направление) в качестве единицы анализа мы предлагаем использовать диалогическое единство, т.е. "взаимосвязанную пару реплик, из которых первая является управляющей, или стимулирующей, а вторая - зависимой" [ 9, с.69]. Речевое взаимодействие должно анализироваться  с точки зрения его продуктивности, которую, учитывая, что любое коммуникативное действие предпринимается с целью получения какого-либо результата (изменения поведения, мнения собеседника, организации деятельности), мы рассматриваем как успешность, результативность речевого действия, предполагающую наличие реакции (вербальной или невербальной) на стимул. Помимо продуктивности специальным объектом анализа должен стать механизм образования микродиалогов, диалогов, т.е. характер межрепликовой связности в них. Деление высказываний на диалогические единства, микродиалоги, диалоги основывается на количестве реплик и на их тематической цельности.

При исследовании субъективной отнесенности элементов диалога (второе направление) могут быть выделены следующие потенциальные объекты изучения:

1. АКТИВНОСТЬ испытуемых в диалоге, понимаемая как частота включений в беседу и продолжительность участия в нем. В первом случае определяется количество инициативных и реактивных высказываний в единицу игры. Во втором - фиксируется общий объем речевой продукции (количество слов) и объем единичного высказывания, т.е. вклад каждого из партнеров в беседу, который может иметь вид:

- отдельного слова или словосочетания;

- реплики, состоящей из полного предложения;

- фрагментарного высказывания из нескольких предложений, между которыми имеется логическая связь.

2. ИНИЦИАТИВНОСТЬ рассматривается нами на основе определения общего числа инициаций в единицу игры, а так же путем выявления количественных показателей продуктивных и непродуктивных высказываний внутри каждого из видов инициаций.

3. РЕАКТИВНОСТЬ мы понимаем, как способность ребенка понимать обращенную речь, откликаться на речевые стимулы партнера. При этом должно фиксироваться число вербальных и невербальных ответов, определяться количество случаев проигнорированных предложений как показатель отсутствия внимания к словам собеседника, неготовности принимать чужое мнение.

4. СТРУКТУРА ДИАЛОГА - попеременное включение в него участников – может быть оценено на основе выявления количественного соотношения реакций и инициаций, определения числа внеочередных реплик как свидетельства склонности испытуемых к преждевременным речевым реакциям, неспособности ожидать своей очереди в беседе.

Построенное таким образом наблюдение позволит получить дополнительные данные об устойчивых показателях речевого поведения, которые проявляются не только в позиции  «взрослый – ребенок», но и в позиции «ребенок – ребенок».

Выводы:

Проведенное исследование позволило обосновать вывод  о наличии устойчивых характеристик речевого поведения детей,  распространяющихся на разные формы коммуникации (диалог, монолог); установить отсутствие жесткой корреляции между языковой и коммуникативной недосточностью; выделить полярные по симптоматике модели коммуникативного поведения;  определить типологию соотнесенности языковой и коммуникативной сфер (преимущественное нарушение языковой компетенции при относительно сохранной коммуникативной; преимущественное нарушение коммуникативной компетенции при относительно сохранной языковой;  дефицитарность языковой и коммуникативной компетенции). Выявленные особенности речевого поведения дошкольников с общим недоразвитием речи  позволяют уточнить структуру дефекта при ОНР, нацеливают педагога на учет индивидуальных особенностей ребенка, определяют необходимость реконструкции образовательного процесса в логопедических группах в плане усиления социальной направленности обучения, более широкого использования групповых форм работы, предполагающих  развитие  навыков сотрудничества и кооперации.

 

Литература:

  1. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция: монография/ под ред. Г.В.Чиркиной, Л.Г.Соловьевой. – Архангельск: Поморский университет, 2009.-403.
  2. Кривовяз И.С. Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. дис. ... канд. пед. наук / И.С. Кривовяз. – М., 1996. – 17 с.
  3. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: избр. тр. / Ред.-сост. Г.В.Чиркина, П.Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с.
  4. Лямина Г. Ранние этапы формирования речевой деятельности / Г. Лямина // Дошкольное воспитание. – 1970. – № 7. – С. 25-31.
  5. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В. Мудрик. – М.: Педагогика, 1987. – 108 с.
  6. Методы обследования речи / Под ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной. – М.: Изд-во АПН СССР, 1992. – 170 с.
  7. Найт Б. Некоторые приемы обучения учителей контролю устно-речевых умений / Б. Найт // Иностранные языки в школе. – 1995. – № 6. – С. 61-65.
  8. Развитие диалогического взаимодействия дошкольников с речевыми нарушениями: монография/Л.Г.Соловьева; Поморский государственный университет им. М.В.Ломоносова. – Архангельск: Поморский университет, 2006.-164с.
  9. Шведова Н.Ю. К изучению русской диалогической речи: реплики-повторы / Н.Ю. Шведова // Вопр. языкознания. – 1956. – № 2. – С. 67-82.