УДК 378.147:81243

Ершова Н.Р.

КОММУНИКАТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ В ОБЕЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ НА ЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ВУЗОВ

Северный (Арктический) Федеральный Университет

 

Введение

С началом XXI века языковое образование в России, как и вся система высшего образования в целом, не перестает изменяться. Лингводидактика, ориентированная долгое время исключительно на языковые знания, ставит акценты на практическую значимость языкового образования. За последние сто лет методика преподавания иностранных языков (далее ИЯ) прошла длинный путь от грамматико-переводного метода до интегрированного обучения языку и культуре. Постепенно становилось очевидным, что вербальные и невербальные действия, состоящие из разнообразных культурно-обусловленных норм, правил, кодов и знаков, определяющих выбор стратегий общения, выходят за рамки простых языковых явлений, а культура, как система верований и ценностей, проявляется самым ярким образом в поведении. На первый план вышло обучение не языку, а общению на языке, поведению на языке, то, что в дидактических теориях языкового образования вкладывается в понятие «иноязычное коммуникативное поведение» (далее ИКП). Такого рода изменения в теории методики преподавания ИЯ совпали с общими тенденциями развития образования в мире и в первую очередь в странах Европы. Правильность пересмотра цели и содержания языкового образования были подтверждены двумя важными событиями: вступление России в Болонский процесс в 2003г. и, выдвинутая экспертами Совета Европы, идея общеевропейских ключевых компетенций владения ИЯ. Принятые в 2010г. федеральные государственные образовательные стандарты, утвердившие двухступенчатую систему высшего профессионального образования (квалификация (степень) «магистр» и «бакалавр»), и определившие фиксированный набор общекультурных и профессиональных компетенций, стали логическим завершением преобразований. Привлекая внимание исследователей в силу объективных фактов политического и социального характера, проблема коммуникативного поведения (далее КП) в целом и иноязычного коммуникативного поведения в частности рассматривается  в первую очередь как этнографическое и лингвосоциокультурное понятие. Но огромный практический потенциал знаний о КП народов в контексте преподавания ИЯ выводит исследования на совершенно другой уровень.

§ 1. Общая характеристика коммуникативного поведения в научных исследованиях

В России разработкой проблематики КП начали заниматься в 80-ых годах прошлого столетия. Э.Новак рассматривает русский речевой этикет с точки зрения КП поляков [1]. В своей работе «О понятии коммуникативного поведения», увидевшей свет в 1989г., И.А.Стернин впервые дает определение понятию  «коммуникативное поведение». С момента возникновения понятия КП до настоящего времени объем исследований значительно пополнился, контекст проблематики расширился, поле применения результатов исследования существенно увеличилось. Проблемы КП изучаются в рамках социолингвистики, стилистики, культуры речи, прагматики, лингвострановедения. Значительный вклад в исследование КП, как лингвистического и социального явления, внесли такие исследователи как Т.Н.Астафурова, Л.А.Городецкая, В.Б.Кашкин, Г.Е.Крейдлин, Т.В.Ларина, Н.А.Лемяскина,  Ю.Е.Прохоров, А.П.Седых, И.А.Стернин, М.А.Стернина, С.Г.Стернина, И.И.Токарева и др.

Под КП народа мы понимаем систему устойчивых норм и традиций общения, предписываемых лингвокультурной общностью для установления и завершения речевого контакта собеседников, поддержания общения в избранном функционально-стилистическом регистре сообразно социальному статусу и ролевым позициям относительно друг друга, взаимоотношениям в официальной и неофициальной обстановке, с соблюдением кодов  невербального поведения и социального символизма, игнорирование которых может привести к коммуникативному шоку или другим менее резким и менее заметным, но негативным по характеру реакциям. 

КП, которое в самом общем понимании подразумевает правила, нормы и традиции общения народа и складывается из его национального характера, доминантных особенностей общения, вербального и невербального КП и социального символизма. [2]. Вышеперечисленные компоненты КП взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Структурную схему КП по теории И.А.Стернина можно представить следующим образом (рис. 1).

Организационная диаграмма

Рис. 1 Структура коммуникативного поведения (по И.А.Стернину)

Под нормами КП понимаются речевой этикет, который обязателен для выполнения (формулы приветствия, прощания, формулы вежливости, извинения, знакомства, формулы благодарности, утешения, сочувствия и т), а также табу (то, что запрещено произносить и говорить).  В соответствии с нормами, КП может быть охарактеризовано как нормативное и ненормативное.

В структуре КП обычно выделяют общекультурные нормы,  характерные для всей лингвокультурной общности (принятые правила этикета, вежливого общения в ситуациях самого общего плана, возникающие между людьми вне зависимости от сферы общения, возраста, статуса, сферы деятельности); групповые нормы, закреп­ленные культурой для определенных групп (профессиональные, гендерные, социальные, возрастные  и др.); ситуативные нормы, зависящие от конкретной экстралингвистической ситуацит; индивидуальные нормы, характеризующие индивидуальную культуру и коммуникативный опыт инди­вида (личностное преломление общекультурныx и ситуативных коммуникативных норм в языковой личности) (Стернин И.А., Прохоров Ю.П., Кашкин В.Б.).

То,  что принято говорить в той или иной коммуникативной ситуации, является наполнением понятия коммуникативные традиции – «правила, не обязательные для выполнения, но соблюдаемые большинством народа и рассмат­риваемые в обществе как желательные для выполнения» [2]. Так, например, согласно русской коммуникативной традиции следует  спросить   старика   о   его здоровье, предложить помощь женщине, у   школьника поинтересоваться   успеваемостью, а у дошколят спросить, как зовут их любимую воспитательницу и др.

В реальной жизни КП народа не ограничивается лишь вербальным аспектом, связанным с речевыми формами выражения мысли, клише, которые необходимо использовать в определенных речевых ситуациях. Невербальный аспект КП оказывает существенное влияние на успешность межкультурной коммуникации. К невербальным элементам КП можно отнести мимику, улыбку, жесты, позы, дистанцию между собеседниками, правила обмена информацией.

К невербальному КП примыкает социально и коммуникативно значимое бытовое поведение, которое Н.И.Формановская называет «языком повседневного поведения» [3], а И.А.Стернин определяет как социальный символизм – «совокупность предметно-бытовых действий людей, получающих в данном обществе, в данной лингвокультурной общности смысловую интерпретацию и тем самым включающихся в общий коммуникативный процесс и влияющих на поведение и общение людей» [2].

Являясь компонентом национальной культуры, социальный символизм широко используется в межличностных отношениях. Предметы одежды, цветовая гамма,  приметы, суеверия, символика цифр и чисел, подарков и цветов, ритуалов угощения, приема и провода имеют определенное значение, выполняют знаковую функцию для представителей одного социума или отдельной социальной группы. Социальный символизм – это постоянно эволюционирующее явление, тесным образом связанное с развитием определенной страны, определенной лингвокультурной общности и мира в целом. Например, атрибуты моды, признаки социальной принадлежности, символы зажиточности и др. постоянно меняются.

Объекты, несущие символический смысл, непосредственно участвуют в коммуникативном акте, провоцируя реакцию как вербального характера (эмоциональная реплика, восклицание, удивление, вопрос, осуждение, коллективное обсуждение), так и невербального (улыбка, смех, жест, гримаса). Дальнейшее общение будет строиться при опосредованном участии социального символизма (темп речи, громкость, дистанция, предметная деятельность собеседников, поступки).  Зачастую незаметный, но строго соблюдаемый членами одного и того же социума символизм, становятся очевидными при коммуникации представителей разных лингвокультурных общностей и может получить самую неожиданную интерпретацию, что может привести человека к прямому конфликту в инокультурной среде.

Можно привести множество примеров того,  как один и тот же факт бытового поведения получает разную коммуникативную интерпретацию в разных культурах. Так, пример с хризантемами во Франции стал классическим примером неправильной интерпретации социального символизма. Французы приносят белые хризантемы исключительно на похороны. Четное число цветов в букете символизирует у русских траурное назначение букета, а у многих других народов - нет.  Апельсины принято приносить французским заключенным. В России в подобных случаях люди говорят о сухарях.

К сожалению исследования КП сводятся к описанию тождеств и различий в нормах поведения, в логике общения, в табуировании, разрешении и предпочтении тех или иных стратегий поведения, тогда как когнитивно-деятельностный подход обучения требует объяснения выделенных особенностей. Смысл данного подхода в том, что изучение лингвистических явлений опирается на умственные процессы и действия, лежащие в основе понимания и использования этого процесса в речи. Основным принципом когнитивного подхода является активный процесс познания и осознания, а не механическое заучивание. По этой причине следует уделять большое внимание изучению национального менталитета и доминантных черт характера, которые проявляются в вербальном и невербальном КП народа и объясняют выбор стратегий поведения. Без изучения подобной экстралингвистической информации, обучение иноязычному коммуникативному поведению будет малоэффективным.

§ 2. Иноязычное коммуникативное поведение

«Иноязычное коммуникативное поведение»,  то есть КП народа, чей язык изучается, состоит из коммуникативной и психо-социокультурной частей, основой которых служат взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты КП той или иной лингвокультурной общности. Коммуникативная часть ИКП состоит непосредственно из вербального  и невербального КП, которые обеспечивают передачу и прием информации. Психо-социокультурный компонент соотносится с национальным характером и доминантными особенностями общения, а также с социальным символизмом, которые обеспечивают организацию и осуществление как интерактивной, так и перцептивной  стороны общения, то есть нормативного позиционирования себя и адекватного восприятия представителя другой лингвокультурной общности, его целей, мотивов, установок, а также эмоционального состояния.

Фактически, поликультурная языковая личность есть ничто иное как личность с сформированным ИКП, которое обеспечивает ей определенный уровень владения культурно-историческими, экономико-политическими, лингвострановедческими, языковыми и лингвистическими знаниями теоретического характера, навыками вербального и невербального кодирования и декодирования имеющихся знаний в соответствии с этносоциальными и этнокультурными условиями общения, сохраняя при этом свою национальную индивидуальность и культурную идентичность.

Утвержденные приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 мая 2010 г. N 541 федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования определяют требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры. Согласно данных требований, выпускник должен обладать рядом общекультурных и профессиональных компетенций. Ознакомившись с предложенным набором компетенций, можно констатировать, что ИКП соотносится практически со всеми перечисленными компетенциями, объединяя и дополняя некоторые из них. Понятие «иноязычное коммуникативное поведение» обладает развернутой комплексной структурой, и включает в себя ряд компонентов, которые в полной мере отражают результаты  формирования компетенций. Еще раз повторим, что компоненты ИКП обеспечивают  не  только теоретическое  владение  аспектами языка, его системой, филологическими знаниями, но и практическое владение языком, как средством общения. Последнее подразумевает наличие сформированных знаний о культуре и традициях страны изучаемого языка, ее истории, этнокультурных обычаях, ритуалах, символах, стереотипах, к которым можно отнести как речевой, так и поведенческий этикет, способы отражения фактов культуры вербальными и невербальными средствами в контексте выполнения различных видов деятельности бытового и профессионального характера.

Таким образом, формируемые в ходе обучения ИЯ компетентности находят свое выражение в ИКП, которое становится доминантной характеристикой поликультурной языковой личности. С точки зрения существующих методико-дидактических теорий  дальнейшее изучение, развитие и позиционирование теории ИКП в российской методике преподавания ИЯ должны осуществляться исходя из убеждения в том, что ИКП является практической формой реализации основных компетенций и компетентностей поликультурной языковой личности, а его формирование должно стать основой содержания языкового обучения на факультетах ИЯ.

§ 3. Обучение ИКП в условиях дидактического многоязычия

Для оптимальной организации процесса интегрированного обучения ИКП и ИЯ необходимо понимать механизмы становления КП как в естественной среде, так и в искусственных условиях обучения, которые, несомненно, будут значительно отличаться. Также следует принимать во внимание многоязычный и поликультурный контекст обучения студентов языковых факультетов российских вузов.

На языковых, профильных факультетах изучение второго ИЯ  является обязательным при получении специализации лингвиста, переводчика, специалиста по международной коммуникации. Объединение и взаимодействие в сознании человека двух языков сопровождается появлением двуязычия (билингвизма), рассматриваемого как способность «попеременного пользования двумя языками» отдельным индивидом или группой людей, а также как процесс реализации этой способности, т, непосредственно, деятельность [4].

В то же время изучение третьего, а порою четвертого ИЯ носит массовый характер. Соответственно, в лингвистике и методике преподавания ИЯ говорят о многоязычии в образовательном пространстве ВУЗа.

Принято различать естественные языковые контакты – одновременное использование двух или более языков отдельными коллективами внутри одной страны, и искусственные – при специально организованном овладении индивидом неродным языком [5].

Ключевыми понятиями в контексте искусственных языковых контактов  являются: «учебное (школьное) дидактическое двуязычие/триязычие;  несовершенное владение иностранным языком» [6].

При обучении на факультете иностранных языков мы имеем дело с искусственным или дидактическим многоязычием - учебной ситуацией, когда несколько ИЯ одновременно преподаются обучаемым вне языковой среды.

Под искусственным многоязычием, как дидактической ситуацией обучения ИКП, мы подразумеваем ситуацию одновременного соизучения нескольких иностранных языков и соответствующих им коммуникативных поведений с намеренной, осознанной и планомерной опорой друг на друга, а также на родной язык и национальное КП.

Многоязычие в современном мире рассматривается исключительно позитивно. Оно способствует взаимообогащению культур, положительным образом влияет на формирование личности, ее социализацию и культурное самоопределение. Отмечается «рост языковой и речевой компетенции, имеющий обратное положительное влияние на изучение родного языка» [7], способность к символизации, концептуальной гибкости, интеллектуальной креативности. Мышление осуществляется в значительной степени не через языковой код, а через семантические сущности (Зимняя И.А., Китросская И.И., Щерба Л.В., Выготский Л.С., Горелов И.Н., Жинкин Н.И.). Мышление осуществляется через понятия, своеобразные семантические зоны. Семантическое поле билингва / полилингва едино (Зимняя И.А.), каждой точке семантического поля (понятия) могут соответствовать два или более материальных образа (Щепилова А.В.). Знание нового КП обогащает единое КП личности. Как мышление билингвов отличается от мышления монолингвов, так и КП студентов-лингвистов обучающихся в условиях многоязычия и поликультурности будет отличаться за счет «дополнительных ресурсов потенциальной вариативности» [7].

Многоязычие, как условие обучения, способствует развитию иноязычных способностей – совокупности ряда психологических качеств, образующих следующую конфигурацию: память, общие способности, логическое мышление, чувство языка, гуманитарный склад личности, имитация [8].  Иноязычные способности, к которым относятся аудитивная способность (т.е. способность устанавливать связь «звук-символ»), ассоциативная память (способность создавать ассоциации между значениями, смыслами, словами, конвенциями родного и иностранного языков, а также национального КП и ИКП),  индуктивная способность (способность создавать связь «форма - значение»), чувствительность (способность к пониманию функции отдельных элементов в потоке речи или поведения) [7], безусловно благотворно сказываются на широте когнитивного репертуара ИКП и умении адекватно применять стратегии поведения в зависимости от коммуникативного контекста и функционально-стилистического регистра.

Действительно, фактор многоязычия имеет прямое отношение  к интенсификации процесса обучения ИЯ и формирования ИКП. Нам предстоит рассмотреть особенности формирования ИКП в условиях дидактического многоязычия. Для этого сравним содержание понятий «национальное КП» и «иноязычное КП», исходя из следующих расхождений:

1. КП, как и родной язык усваивается естественным путем, а ИКП и  ИЯ – в искусственных условиях.

2. Применение норм собственного КП и ИКП, так же как и использование языка в качестве родного и иностранного базируется на разных психологических механизмах.

3. Усвоение ИКП и иностранного языка в искусственных условиях учебного процесса всегда ориентировано на среднестатистический образец.

Итак, любая учебная ситуация расценивается как искусственная, смоделированная среда, в которой законы формирования любого явления (иностранного языка, коммуникативного поведения, профессиональных навыков и т.д.) не будут идентичны законам формирования аналогичных явлений в естественной среде, а будут подчинены особенностям нового контекста. 

Анализируя коммуникативную компетенцию, Г.В. Елизарова констатирует, что в силу отличий ситуации овладения иностранным языком иноязычная коммуникативная компетенция будет значительно отличаться от коммуникативной компетенции носителей языка [9]. Идентичные различия будут присущи и понятиям «национальное коммуникативное поведение» и «иноязычное коммуникативное поведение», поскольку овладение ИКП происходит не в естественной, а в искусственной среде.

В естественных условиях формирование КП происходит на интуитивно-бессознательном уровне. Освоение этикетных норм КП в родной культуре происходит в процессе ранней социализации, а затем их использование происходит автоматически [10]. Становление КП осуществляется путем неосознанного наблюдения, подражания другим в ходе непосредственного общения. Погружение в естественную среду общения позволяет приобрести собственный опыт КП методом «проб и ошибок». Таким образом, процесс социализации и аккультурации личности имплицитно включает становление своего собственного КП, аналогичного КП других представителей данной лингвокультурной общности. 

Если в естественной среде КП формируется стихийно, под воздействием огромного множества различных факторов, то организованное обучение позволяет создать условия для освоения ИКП как системы. Иными словами, становление национального КП в раннем детстве или ИКП в естественной многоязычной среде проходит «снизу вверх», а организованное обучение ИКП в контексте многоязычия на языковом факультете идет  «сверху вниз» с опорой на уже имеющиеся знания, умения и опыт студентов-лингвистов в родном КП и ИКП одного или нескольких изученных ИЯ. Поэтому очень важно осознавать, что учебное многоязычие, как контекст обучения ИКП, «носит ограниченный характер и  должно опираться на осознание…» системы ИКП вообще и «на умение выделять общее и специфическое в каждом из конкретных языков» и КП  [11].

Носители культуры во многом руководствуются интуицией, не осознавая специфики своих предпочтений в выборе норм и лингвистических средств КП. Но, вследствие принадлежности коммуникантов к разным лингвокультурам,  выбор средств вербальной и невербальной коммуникации в одной и той же ситуации будет различным. Применение норм и правил КП, связанных с ценностными представлениями, убеждениями и верованиями, особенно сильно контрастирует при взаимодействии культур, поскольку базируется на разных психологических механизмах.

Коммуникативное поведение, ровно как культура в представлении  Роберта Колса, представляет собой айсберг, который условно можно разделить на две части: видимую (известное) и скрытую (неизвестное).

 «Известное» объединяет все то, что человек разрешает увидеть и узнать о своей культуре, то, что представитель другой лингвокультуры видит и осознает, глядя  со стороны: поведение, язык, обычаи, традиции, привычки и т.д.  

«Неизвестное» зависит от психологических факторов культуры: системы ценностей, образа мышления, картины мира. Это -  подводная часть айсберга, присутствующая в культуре имплицитным, зашифрованным образом, часто на бессознательном уровне влияющая на человека.

Данное видение культуры объясняет причины коммуникативных сбоев и коммуникативного шока: человек судит о видимых культурных явлениях чужой лингвокультурной общности, основываясь на «подводных» культурных явлениях своей национальной культуры. Игнорируя подводную часть информации,  мнение о другом человеке сводится к первому впечатлению без анализа лежащих за этим причин. Представитель иной культуры будет казаться странным, непонятным, а его поведение – неправильным. «Его поведение будет интерпретировано согласно кода, который ему неизвестен, и который, по мнению других, он намеренно нарушает» [12].     

Представленная схема позволяет понять, что, даже говоря на ИЯ (по схеме язык относится к видимой части айсберга чужой культуры), мы продолжаем вести себя, основываясь на «подводных» культурных явления своей национальной культуры.   

Причина игнорирования национальных правил поведения состоит в том, что обучение КП осуществляется, в основном на информативно-знаниевом уровне [13]. В лучшем случае, студентам дается страноведческая информация о явных коммуникативных национально-культурных отличиях прагматического характера, которые мо­гут послужить причиной коммуникативного сбоя или даже провала. Однако подмена обучения КП страноведением не способствует оптимизации обучения ИКП. Именно поэтому так важно перейти от описательной модели обучения ИКП к объяснительной. В этом ракурсе представляется важным рассмотреть процесс формирования национального КП и ИКП в реальных жизненных и учебных условиях.

Для разработки методики обучения ИКП следует рассмотреть КП как явление психологическое. Большое количество очевидных факторов указывают на то, что в КП выходят на поверхность множество составляющих бессознательного характера. Вспомним хотя бы о том, что КП напрямую зависит от менталитета и от черт национального характера или, что сам термин «поведение» корнями уходит в изучении психологии человека.

Основываясь на методологическом положении, сформулированном С.Л. Рубинштейном, о том, что личность является носителем сознания, можно утверждать, что КП, наряду с сознанием являются детерминирующими характеристиками личности. Интенции, ценности, когнитивная база личности представляют подводный пласт, в то время как КП является формой их экспликации, ведь, как из­вестно, личность реализуется в деятельности и оценивается по своим поступкам, по своему поведению [13].

В психологии личность рассматривается как динамичная система, развивающаяся во времени и постепенно меняющая входящие в ее состав компоненты. На основе структурного подхода к изучению личности выделяют 4 уровня: социально обусловленные особенности (направленность, моральные качества); биологически обусловленные особенности (темперамент, задатки, инстинкты, простейшие потребности); опыт (объем и качество имеющихся знаний, навыков, умений и привычек); индивидуальные особенности различных психических процессов [14] .

Применение выделенных уровней к анализу КП позволяет выделить несколько психологических компонентов ИКП, влияющих на выбор норм поведения:

1. Национально-маркированный компонент ответственен за  поведенческие нормы и стереотипы свойственные определенной лингвокультуре. Они не имеют врожденных задатков и формируются путем воспитания, на социально-психологическом уровне. Здесь речь идет о стремлениях, убеждениях, идеалах, интересах, мировоззрениях, проявляющихся в виде моральных черт.

2. Универсальный компонент влияет на выбор вне-национальных схем поведения, таких как обязательность коммуникативной реакции,  значимость коммуникативной поддержки; коммуникативный настрой на партнера; проявление коммуникативной инициативы, направленность на коммуникативную вежливость, делая различия лишь в степени и способе их выражения.

3. Индивидуальный психологический компонент отражает личност­ные характеристики человека, его индивидуальное свое­образие и неповторимость, что проявляется в стиле общения, тональности коммуникации. На данный компонент, как правило, влияют особенности психических процессов человека, его эмоций, ощущений, мышления, восприятия, чувств, воли и т.д.

4. Биопсихический компонент подчиняет выбор тех или иных норм КП половым и возрастным свойствам личности, темпераменту человека, его задаткам, способностям, физиологическим особенностям.

Таким образом, переходя с одного КП на другое,  в выборе вербальных или невербальных единиц коммуниканты полагаются на все указанные психологические составляющие. Проблема заключается в том, что те же самые психологические механизмы отвечают за разное содержательное наполнение в разных лингвокультурах. Психология человека очень тонкая материя, трудно поддающаяся трансформации. А для адекватного ИКП важно, чтобы, в новом коммуникативном про­странстве были трансформированы не только лежащие на поверхности национально-маркированные и универсальные правила поведения, но и личностная, и даже биопсихическая индивидуальность. 

В рамках ограниченных возможностей дидактического многоязычия это сделать практически невозможно. Многосторонний анализ КП, возникающего в естественных и в искусственных условиях, позволяет нам сделать вывод  о том, что ИКП не может быть совершенно аутентичным. Даже в условиях естественного многоязычия люди продолжают говорить на ИЯ в соответствии с правилами и конвенциями общения, присущими их родной культуре, механически реализуя привычные им, а не характерные для иноязычной лингвокультуры поведенческие модели.  Различия между культурами так велики, что, изучив в совершенстве ИЯ и полностью погрузившись в языковую среду, человек все равно остается носителем своей родной национальной идентичности.

Добиться идентичного с носите­лями языка КП в учебном процессе в принципе невозможно. Осознавая это, важным является добиться максимально приближенного ИКП студентов к естественному поведению представителей страны изучаемого языка. Следует стремиться к «аппроксимации коммуникативного поведения, что означает учить не норме, а нормальности» [13]. Таким образом, задача педагога в условиях учебной коммуникации состоит в том, чтобы, обучая ИКП, приближаться к его естественности. Естественность в данном контексте подразумевает «его адекватность, уместность и приемлемость с точки зрения соответствия составляющих его коммуникатив­ных действий «норме ожидания» субъекта оценки» [10].

В этой связи возникает необходимость определить минимум «адекватности» ИКП, обязательный для усвоения, своеобразный «среднестатистический образец, которого не существует в реальной практике общения» [9], но относительно которого следует выстраивать тот самый процесс аппроксимации. Назовем его «модельное КП».

Внутри лингвокультурной общности, под которой понимается совокупность носителей данной лингвокультуры, имеет место «социальная стратификация лингвокультуры» [15], т.е. возможны колебания по отдельным параметрам лингвокультуры: региональным, гендерным, возрастным, расовым и этническим, социальным, профессиональным,  классовым, имущественным, статусным и др.

Критерием принадлежности личности какой-либо лингвокультуре является в первую очередь язык естественного общения, поскольку другие аспекты лингвокультуры, такие как моральные ценности, представления, видение мира и др., скрыты от наблюдения. При этом надо отметить, что даже носители одной национальной лингвокультуры, как правило, говорят на разных вариантах национального языка и могут обладать различным КП, что ставит на первый план вопрос как о языковой, так и о поведенческой норме, которая вследствие изменений и вариативности также не является константной единицей. Владение языковой нормой и нормативным КП считается нами важным критерием принадлежности личности к определенной лингвокультурной общности.

Национальное КП обретается «отдельными субкультурами и отдельными индивидами в том объеме, который они в состоянии и имеют возможность усвоить и который они считают необходимым и достаточным для общения внутри и за пределами данной национальной общности» [16].

Именно национальное нормативное КП будет является модельным КП - стереотипным КП типичного представителя лингвокультурного сообщества, которое находится в рамках литературной языковой нормы, включает знания функционально-стилистических регистров речевого общения (повседневное, профессиональное, статусно – ролевое и т.д.), которое оказывает определенное влияние на речевую культуру в целом, а также служит примером данной культуры для представителей других лингвокультурных групп.

Степень сформированности нормативного ИКП расценивается по 3 аспектам: перцептивный,  позволяющий только понимать КП представителя другой лингвокультуры; репродуктивный, позволяющий воспроизводить увиденное ИКП;  и репродуктивный, предполагающий умения не только понимать и воспроизводить ИКП, но и порождать его.  Воспользовавшись типологией билингвальных состояний Е.М.Верещагина [4], возможно разделить продуктивное ИКП на координативное (равноправное с национальным КП и с изученным ранее ИКП) и субординативное (подчиненное одному из ранее сформированных КП). Мы не будем переоценивать возможности учебного многоязычия и констатируем, что в дидактической среде можно рассчитывать исключительно на формирование субординативного ИКП с различными типами отклонений (на уровне системы, нормы, узуса). Задача преподавателя ИЯ свести эти нарушения до минимума.

Обучение первым двум аспектам владения ИКП  должно проходить в полном объеме. «Иностранец должен адекватно понимать КП представителей страны изучаемого языка» [17]. Что же касается продуктивного аспекта, то здесь необходимо воспользоваться принципом  дидактического отбора материала. Необходимо учить ИКП в стандартных коммуникативных ситуациях (т.е. речевому этикету), значимых для повседневного общения в коммуникативных сферах (общение в магазине, в транспорте, педагогическом общении и др.).

Для того чтобы сформировать у студента-лингвиста модельное ИКП в учебной ситуации, необходимо максимально приблизить условия обучения к естественной среде формирования КП, а также задействовать те же психические механизмы, что и при естественном становлении данного явления. Как мы говорили, национальное КП формируется через наблюдение и подражание. Следовательно, чтобы добиться адекватной или хотя бы приближенной модели поведения, необходимо организовать целенаправленно организованное обучение, путем предоставления возможности наблюдать и подражать.

В учебном процессе реализация наблюдения, как одного из условий формирования КП, воз­можна через учебный просмотр видеоряда (учебные и художественные фильмы, клипы, телепередачи, репортажи), а подражание через «конструирование ситуаций, стимулирующих проявление коммуни­кативных паттернов, характерных для данной лингвокульту­ры» [13]. Тренинговые технологии, к которым также относится ролевая игра, могут стать одним из способов обучения ИКП. Государственным образовательныи стандартом предусмотрена реализация компетентностного подхода путем широкого использования в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся [18]. Кроме этого для ускорения и оптимизации данного процесса следует дополнить психологические механизмы становления ИКП  «наблюдение» и «подражание» когнитивным анализом и рефлексией.

Обучение ИКП подразумевает не только теоретическое изучение всех тонкостей общения с представителями иных культур. Применение этих знаний на практике должно проявляться в умении студентов замечать и обращать внимание на существование таких различий, анализировать, адекватно оценивать их значимость и смысл в той или иной коммуникативной ситуации. Реальное общение с представителями других культур представляет собой непрерывный процесс повышения эффективности своего собственного ИКП.

Процесс обучения, направленный на формирование и  последующее повышение коммуникативной адекватности поведения в иноязычной лингвокультуре будет соответственно отражаться на уровне коммуникативной успешности в родной коммуника­тивной среде. В условиях искусственного многоязычия согласно нашей гипотезе целенаправленная работа по обучению ИКП за счет обогащения возможного набора по­веденческих реакций, увеличения эмоционально-когнитивного пространства будет положительно влиять на культуру национального КП и ИКП изученных иностранных языков.

Таким образом,  обучение на факультете иностранных языков предполагает работу в контексте многоязычия и поликультурности. Дидактической ситуацией интегрированного обучения ИЯ и ИКП является искусственное многоязычие, когда соизучаются несколько иностранных языков и,  соответствующих им,  коммуникативных поведений. Основополагающей характеристикой дидактического многоязычия является осознанная и планомерная опора на родной язык и национальное КП, а также на ранее изученные ИЯ и ИКП. Для создания оптимальных условий формирования ИКП нужно максимально приблизить учебную ситуацию к естественной среде формирования КП, задействовать те же психические механизмы, что и при естественном становлении данного явления, а также ориентироваться на модельное ИКП, которым является поведение типичного представителя лингвокультурного сообщества, соответствующее литературной языковой норме в основных функционально-стилистических регистрах речевого общения.

Выводы

При обучении на факультете иностранных языков мы имеем дело с дидактическим многоязычием - учебной ситуацией, когда соизучаются несколько иностранных языков и,  соответствующих им,  коммуникативных поведений. Первостепенной характеристикой дидактического многоязычия является осознанная и планомерная опора на родной язык и национальное КП, а также на ранее изученные ИЯ и ИКП. Для эффективного изучения ИКП необходимо отказаться от описательного подхода в обучении ИКП в пользу объяснительного подхода на основе контрастивного анализа конкретных коммуникативных сфер и ситуаций. Это обозначает, что следует не просто фиксировать, а объяснять глубинные причины сходств и различий ИКП на основе психологического, исторического и культурного анализа национального характера представителей иной лингвокультуры. Для создания оптимальных условий формирования ИКП нужно максимально приблизить учебную ситуацию к естественной среде формирования КП, задействовать те же психические механизмы, что и при естественном становлении данного явления, а также ориентироваться на модельное ИКП, под которым мы подразумеваем поведение типичного представителя лингвокультурного сообщества, соответствующее литературной языковой норме в основных функционально-стилистических регистрах речевого общения.

Таким образом, введение понятия “иноязычное коммуникативное поведение”, имеет достаточно большой потенциал для теоретического развития лингводидактики и методики обучения ИЯ и межкультурной коммуникации. Одним из приоритетных направлений научных исследований в современной системе языкового образования должно стать изучение иноязычного КП, его структуры и содержания, условий необходимых для его оптимального формирования, роли, которую играет в его становлении собственное национальное  КП и КП стран ранее изученных ИЯ, чтобы в ситуации межкультурного общения  адекватно интерпретировать реальный смысл сказанного представителями иной лингвокультурной общности и реагировать, опираясь на знания не только языка, но и культуры.

 

Литература:

1. Новак Э. Русский речевой этикет с точки зрения коммуникативного поведения поляков. – Автореф. дисс. ... кандилол.наук. - Москва, 1984, - 21 с.

2. Стернин И.А. Понятие коммуникативного поведения и проблемы его исследования // Русское и финское коммуникативное поведение. Выпуск 1., Воронеж, 2000, - 4-20 с.

3. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. – М.:Высшая школа, 1989, - 159 с.

4. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). – М.: изд. МГУ, 1969, – 160 с.

5. Полесюк Р.С. Обучение устноречевому иноязычному общению в условиях трилингвизма. - Кемерово : Кузбассвузиздат, 2004. - 94 с.

6. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в    школе. – М.: Просвещение, 2003, - 159 с.

7. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. Теоретические основы. -  М., ГОМЦ «Школьная книга», 2003, – 488с.

8. Бондаревская О.И. Языковая способность и ее психологическая структура. // Язык и культура. Тезисы докладов международной научной конференции. – М. 14-17 сентября 2001, – 32 с.

9. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. – СПб.: Изд-во «Союз», 2001, – 291с.

10. Цурикова Л.В. Вежливость как социопрагматический феномен // Теоретические и прикладные аспекты описания и языка и мегжкультурной коммуникации : сборник научных трудов. Выпуск 1, - Воро­неж : Издательско-полиграфический центр Воронежского государ­ственного университета, 2007, - 214-227с.

11. Евдокимова Н.Д. Концепция формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей. – Автореф. дисс. ... докт.пед. наук. - Ставрополь, 2009, - 44 с.

12. Lipiansky (E.M.), "Approche psycho-sociologique de la communication interculturelle" // La Lettre de Peuple et Culture, n° spécial, 1993.

13. Черничкина Е.К. Лингвистические аспекты обучения коммуникативному поведению // Язык, коммуникация и социальная среда. Выпуск 5, - Воро­неж : Издательско-полиграфический центр Воронежского государ­ственного университета, 2007, - 174-182 с.

14. Аверин В.А. Психологическая структура личности // Психология личности: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999, – 89 с.

16. Городецкая Л.А. Лингвокультурная компетентность личности как культурологическая проблема. – Автореф. дисс. ... доктультурологии . - Москва, 2007, - 48 с.

17. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение. – Москва, 2002, – 277 с.

18. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация (степень) "бакалавр") (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 20 мая 2010 г. N 541) // URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/99023/#1000 (2012. 10 февр.)