УДК 37.013+001.895

Гапонюк П.Н.

обоснование Теории процесса управления образованием

Российская академия образования

 

Введение

Модернизационные процессы, характеризующие современный этап развития образования, обусловливают постоянное обновление понятийного аппарата педагогики. Многомерность интеграционных процессов определяет возможность привнесения новых терминов из одной области науки в другую, актуализируя инновационную, творческую деятельность.

Инновация в данном контексте определяется как «использование достижений человеческого разума (новых идей, открытий, изобретений, усовершенствований и т.п.) для повышения эффективности деятельности в той или иной сфере» [15, с. 4]. То есть понятие «инновация» соотносимо с процессом переосмысления понятий. Динамизация процесса категориальных переосмыслений характеризует прирост научного педагогического знания.

Переосмысление понятия, интерпретация – это творческий акт изменения накопленных смыслов культуры, точка роста культуры. Поэтому термин «инновация» характеризует область научного знания, позволяя определять модернизационные векторы образовательной реальности. Итак, новое понятие, интегрированное в сферу педагогики, задает проблемно-смысловое поле развития образовательной системы. Тем самым нарушается ее устойчивость. Системе придается модернизационный импульс развития.

При этом отметим, что понятие – это сущность, в которой заключена объектная и субъектная сторона, одновременно. Поэтому понятия в силу своей объект-субъектной двойственности неизменны и, в то же время, изменчивы. Объектная сторона, то есть предметная модальность, при привнесении в другую сферу сохраняется, как суть эволюции. Субъектная сторона интерпретируется. При этом человек в своей рефлексивной деятельности постоянно целеориентирован на поиск единства дуальной сущности понятия. В этом поиске заключен механизм развития личности и механизм развития смыслового поля образовательной системы, соотносимый с конкретным временем.

***

Управление образованием в современных условиях должно быть ориентировано на результат. Конечным результатом системы образования выступает личность, способная обеспечить конкурентоспособность экономики страны, высокий уровень духовной культуры общества, развитие высоких технологий. Возникающие проблемы управления образовательными ресурсами в процессе модернизации образования актуализируют разработку теории процесса управления образованием, основополагающей характеристикой развития которого выступает инновационная направленность.

Д.А. Новиков в работе «Введение в теорию управления образовательными системами» оправданно полагает, что главными направлениями модернизации системы управления образованием являются: управление качеством, управление доступностью и управление эффективностью. Вышеназванные стратегии определены в соответствии с основными принципами модернизации системы образования, а именно: повышение качества образования, доступности образования и эффективности системы [12, с. 18-19].

Выделенная Д.А. Новиковым стратегия управления эффективностью включает:

1)      переход на новую систему финансирования образования – нормативное подушевое финансирование, когда финансовые средства жестко привязаны к потребителю образовательной услуги;

2)      выделение бюджета развития, обеспечивающего реализа­цию в системе образования инвестиционных проектов, прежде всего, по модернизации учебного оборудования системы образования (для системы начального профессионального образования (НПО) – учебно-производственного);

3)      создание в образовании эффективной системы фандрайзинга – привлечения внебюджетных средств путем расширения общественного участия, участия работодателей в ресурсном обес­печении образовательного процесса. Сюда же следует добавить использование механизмов государственно-частного партнерства (ГЧП);

4)      создание систем информационного обеспечения процессов принятия управленческих решений, в том числе – модернизация образовательной статистики;

5)      создание системы управления человеческими ресурсами системы образования;

6)      создание системы образовательного консалтинга как в сфере управления образованием, так и для различных групп потре­бителей образования;

7)      создание системы маркетинга образовательных услуг и служб по связям с общественностью для выработки и разъяснения образовательной политики [12, с. 20-21].

Отметим, что Д.А. Новиковым представлено систематическое изложение основ теории управления образовательными системами. В качестве системообразующего элемента теории выступает категория организации.

С.А. Беляков в монографии «Модернизация образования в России: совершенствование управления» выделяет три основных направления совершенствования управления в условиях модернизации:

1.       Разделение ответственности за функционирование и развитие системы образования между несколькими субъектами – договорные отношения, попечительские советы, повышение ответственности образовательных учреждений, соучредительство и софинансирование.

2.       Дальнейшая регламентация деятельности образовательных учреждений, введение требований минимальной нормативной обеспеченности.

3.       Смещение ответственности за деятельность системы образования от учредителя к образовательному учреждению, ответственность за невыполнение нормативных условий образовательного процесса, возможность закрытия образовательного учреждения, учредители которого не выполняют государственные минимальные требования нормативной обеспеченности их деятельности [4, с. 222].

Управление рассматривается С.А. Беляковым как процесс взаимодействия субъекта и объекта управления. Объектом управления выступает деятельность, на которую воздействует субъект управления. Автором на основе методов функционального моделирования разработана теоретическая модель, представляющая управление как процесс взаимодействия органа управления образованием и образовательного учреждения, целеполагание которой – получение результата, человека обученного в соответствии с установленными требованиями. Таким образом, функциональное моделирование выступает понятием, систематизирующим исследование процесса совершенствования управления образованием в условиях модернизации. Модернизационные изменения в сфере образования определили содержание риск-менеджмента.

Управление модернизационным риском – выявление и минимизация нежелательных, социально неприемлемых факторов и последствий ряда опасных ситуаций. В их числе: введение новой отраслевой системы оплаты труда, реструктуризация сети образовательных учреждений, внедрение нормативного финансирования, формирование системы оценки качества образовательных услуг, совершенствование институциональных форм управления образованием за счет развития государственно-общественного управления [3, с. 17].

В рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Исследование механизмов снижения компенсации и контроля модернизационных рисков в сфере образования» [3] выявлены антропогенные и технологические риски процесса модернизации. Антропогенные факторы связанны с человеческим фактором. Процесс модернизации актуализирует антропогенные факторы риска, а именно: риски прогноза, риски управления и риски реализации.

Риски прогноза соотносимы со степенью адекватности прогнозирования и планирования стратегии модернизации. К рискам прогноза, связанным с неадекватным прогнозированием и планированием хода внедрения модернизационных механизмов и условий среду, в которой они реализуются, относятся: отсутствие согласованности в темпах изменений на уровне «центр – регионы»; отсутствие экспертов и экспертного знания в аспекте качества образования; наличествующий конфликт интерпретаций качества образования и др.

Риски управления проявляются в неэффективной организации модернизационных изменений, отсутствии институционально-организованной структуры управления, в недостаточно успешных коммуникативных взаимодействиях участников совместной деятельности и др.

Риски реализации возникают из-за возможных ошибок и просчетов, допущенных (случайно или преднамеренно) персоналом, занимающимся непосредственным претворением модернизационных изменений в жизнь. К ним относятся, например, неумение согласовывать новые финансовые механизмы с динамизацией организационно-управленческих форм деятельности, неспособность действовать в условиях усложняющейся финансовой и хозяйственной деятельности.

Среди технологических рисков, проявляющихся в связи с модернизационными изменениями, на макроуровне в первую очередь выделяются правовые риски – наличное состояние/изменение правового поля, в котором функционирует система образования в целом и конкретное образовательное учреждение. К технологическим мезоуровневым рискам относят риски «поставщиков» и потребителей. Риски «поставщиков» возникают в связи с востребованностью методических материалов для внедрения каждого из модернизационных механизмов, техники и оборудования, программного обеспечения. Вероятность того, что «комплектующие» для инновационного продукта не окажутся в нужном объеме, необходимого качества и в установленные сроки, является следствием недостаточной сформированности технологической цепочки для нового продукта. Причем, чем выше уровень новизны нового качества продукта, тем выше риски «поставщиков». При исследовании информатизации образовательной системы, внедрения государственно-общественного управления, построения современной системы оценки качества образовательных услуг проявляются риски потребителей, связанные с наличием двух барьеров восприятия нового продукта: первый барьер проявляется при перенесении негативного опыта и предрассудков на новый продукт, второй барьер обнаруживается в случае отсутствия опыта, применимого к новому продукту. Детерминантным качеством для рисков «поставщиков» и рисков потребителей является новизна инновационного продукта – чем выше ее степень, тем выше риски [3].

Детерминантными качествами риска определены: компетентность, мотивация персонала, новизна и длительность инновационных проектов. С целью минимизации модернизационного риска предлагается создание на уровне региональной системы образования научно-информационной инфраструктуры, обеспечивающей реализацию диагностической, компенсационной, превентивной и реабилитационной функций риск-менеджмента [3, с. 17].

Комплексная оценка модернизационного риска выступает систематизирующим понятием, характеризующим исследование управления модернизационными рисками в образовании. Процесс управления в целом и образованием, в частности, связан с проблемой становления экономики знаний.

Термин «экономика знаний» или «экономика, основанная на знаниях» (в прямом переводе с английского knowledge-based economy), введенный в научный оборот Ф. Махлупом в 1962 году, получил широкое распространение в западной и отечественной науке с конца 90-х гг. ХХ века. Этот новый тип экономики отличается от предшествующих ему аграрного и индустриального тем, что, хотя природно-материальные ресурсы продолжают выступать основой для создания экономических благ, рост и развитие всей хозяйственной системы обеспечиваются в большей степени внутренними, нематериальными факторами, важнейшими из которых выступают знания и человеческий капитал.

Г.Б. Клейнер дал следующую характеристику состояния экономики знаний: «а) знания становятся полноценным товаром; б) любой новый товар несет в себе уникальные знания; в) знание становится основным фактором производства» [8, с. 151]. Формой производственного потребления знаний как одного из основных факторов производства в современной экономике являются инновации.

Следует отметить, что инновация в экономике понимается как воплощение научного открытия в конкретной технологии или продукте. Основным измерителем эффективности инновационных изменений является получение прибыли.

Актуализация исследования проблем педагогической инноватики обусловливает необходимость определения эффекта от внедрения инноваций. Трудность заключается в том, что эффект от внедрения выявляется в образовании не сразу, иногда через достаточно длительное время. Однако ориентация на инноватику в образовании, прежде всего в плане развития творческих, креативных способностей личности, обеспечит в итоге выход на результат образовательного процесса – совершенствование качества образования и подготовку кадров, способных обеспечить устойчивый характер улучшения качества жизни.

Инновационным выступает процесс, характеризуемый доведением идеи до стадии практического использования, обусловливая реализацию связанных с этим изменений в социально-педагогической среде. Реальность, обеспечивающая осуществление нововведения и формирующая систему управления этим процессом, рассматривается как инновационная [14].

В качестве объекта педагогической инноватики В.С. Лазарев предлагает считать инновационный процесс, условия способы и результаты его осуществления, предметом – зависимость между эффективностью инновационных процессов и факторами, ее определяющими, а также способы воздействия на эти факторы с целью повышения эффективности изменений [10, с. 16].

А.В. Хуторской полагает объектом педагогической инноватики процесс возникновения, развития и освоения инноваций в образовании учащихся, ведущих к прогрессивным изменениям качества их образования [16, с. 14], предметом – совокупность педагогических условий, средств и закономерностей, связанных с разработкой, введением и освоением педагогических новшеств в образовательной реальности [16, с. 15]. В содержание понятия образовательная реальность автор включает систему отношений, возникающих в инновационной образовательной деятельности, целеориентированной на становление личности субъектов образования.

Мы полагаем, что использование педагогической инноватики в качестве методологической основы проектирования стратегий развития современного образования оправданно. В то же время оформление инноватики как новой научной области не имеет перспектив в силу, прежде всего, синергийного характера нововведений, а также тем, что инновации в образовании могут приносить как положительный, так и отрицательный эффект.

Однако оценка вводимых в образовании инноваций может быть соотнесена с описанием планируемого результата и обоснованием условий, необходимых для его достижения. Актуализируется использование методологии Форсайта, суть которой состоит в обобщении разрозненно существующих экспертных позиций, что позволяет определить наиболее возможные стратегии научного и технологического прогресса. Образование, как предмет Форсайта, предполагает сложную структуру принятия решений, в которую включены различные группы населения.

Для образования важен подход к определению перспектив развития на основе методологии ответов на вызовы [5]. Вызовы и возможные ответы на них должны определять содержание инновационных процессов в образовании. Участие образования в производстве инноваций возможно в том случае, если характеристики современной инновационной экономики будут адаптированы к сфере образования. К таким характеристикам относят:

·          максимальную гибкость и нелинейность организационных форм про­изводства и социальной сферы;

·          включение процессов получения и обновления знания во все производственные и общественные процессы;

·          опору на талант, креативность и инициативность человека как на важнейшие ресурсы экономического и со­циального развития;

·          многократные, зачастую непредс­казуемые изменения технологий (в том числе и социальных) за короткие промежутки времени;

·          смену основ социального пози­ционирования: от материального капитала и однократно освоенной профессии к социальному капиталу и способности к адаптации;

·          наличие двух инновационных контуров. Первый контур связан с порожде­нием и продвижением инноваций, второй – с их отбором и освоением [5, с. 7].

Представленные характеристики актуализируют требования к результатам образования – запрос на массовость обретения креативных компетентностей, обусловливая фокус обучения на индивидуализации, признании высокой ценности таланта, организации образования личности в течение всей жизни.

Итак, инновация есть результат процесса. П. Друкер называет семь источников инновации: непредвиденное несоответствие, насущная необходимость, перемены в отраслевой или рыночной структуре, демография, изменения восприятия и значения, и новые (как научные, так и ненаучные) знания. Вместе с тем, П. Друкер, признавая научные разработки одним из источников инноваций, подчеркивает, что новое знание, особенно новое научное знание, не является самым надежным и предсказуемым источни­ком успешных нововведений [6].

Идентификация потребности потенциального потребителя инновации и технология (метод, способ) удовлетворения потребности выступают признаками инновации. При этом потребности актуализирует идею, которая должна иметь перспективу практической реализации, то есть воспроизводимость результата. Воспроизводимость результата обеспечивает наука, именно она дает приращение нового знания и обеспечивает успешность внедрения инноваций в практику.

Таким образом, инновационный процесс начинается с того момента, когда научный анализ инноватора (первой стороны) подтвердил воспроизводимость нового результата, направленного на удовлетворение идентифицированной потребности второй стороны [7, с. 6].

Термин «инновация» был предложен Йозефом Шумпетером, определившим ее как коммерциализацию новых знаний или применение новых комбинаций ограниченных ресурсов в производстве, основанных на: 1) применении новых материалов и компонентов; 2) введении новых процессов; 3) создании новых рынков; 4) введении новых организационных форм [17, с. 141-167]. Очевидно, что любая из перечисленных четырех форм не может не опираться на новые знания.

Знания и инновации взаимосвязаны, при этом опосредующим звеном являются управленческие решения. Именно управление обусловливает возможность применения новых знаний на практике, характеризуя суть инноваций. Для оценки степени готовности стран для перехода к экономике знаний Всемирным банком предложен Индекс экономики знаний, для расчета которого используются среднее арифметическое четырех агрегированных индексов: экономического стимулирования и институционального режима, образования и человеческого капитала, инновационной системы и информационных и коммуникационных технологий. Образование, таким образом, выступает базовым сектором экономики знаний.

Для того, чтобы информация была отнесена к знаниям, необходимо произвести экспертизу сведений. Они должны быть признаны в качестве знаний в рамках соответствующего (признанного) института. Институциональная среда является основой инновационного развития и формирования экономики знаний на национальном и мировом уровнях.

Разработаны и модели управления знаниями. Так, например, модель Икуджиро Нонака – четырехфазная модель SECI (социализация, экстернализация, комбинация и интернализация). Элементами модели являются: две формы знания – неформализованное (неявное) и формализованное (явное); динамика взаимодействия – передача знаний от фазы к фазе, от цикла к циклу; три уровня социальной агрегации – индивид, группа, контекст; четыре фазы создания знания (СЭКИ); условия создания знания; структура организации, ориентированная на знание [13].

Составляющими модели Гуннара Хедлунда выступают тип неявного знания и тип явного знания. Каждый тип имеет три формы знания: познавательное, вновь воплощенное, а также четыре уровня социальной агрегации или четыре уровня носителя (индивидуумы, малые группы, организации, межорганизационная область).

Хедлунд вводит движущие силы переноса знания и трансформации, которые выражены процессами: оформлением и интернализацией, взаимодействием которых является рефлексия; распространением и усвоением, взаимодействием которых является диалог; ассимиляцией и рассеиванием, которые относятся к извлечению знания из среды и вводу знания в среду [18].

Элиас Караянис объединил в управлении знанием информационные технологии с управленческим и организационным познанием. В оформленном виде модель обозначена как «Сеть организационного знания (Organizational Knowledge Network)», или OK-Net. Эта модель построена на трех ключевых элементах: метапознание, метаобучение и метазнание.

Используется матрица (2x2), состоящая из последовательных циклов знания, в которых индивидуум или организация преодолевает 4 стадии понимания и неведения: незнание о незнании, незнание о понимании, понимание незнания, понимание понимания.

Обозначается ситуация в одном из квадрантов. Действие направлено на управление переходом из одного состояния в другое. Переходы осуществляются двумя путями: 1) способностью к взаимодействию; 2) согласованностью действий. Взаимодействие осуществляется с помощью информационной технологии эффективным способом. Правильно управляемое, оно порождает не только спиральное знание или возросшую мудрость (метазнание), но также и знание методов обучения [11, с. 58-59].

Модель Деспре и Шаувеля суть таксономия управления знанием. Авторами выделены четыре аспекта, встречающиеся в большинстве исследований: время – в связи с линейным и упрощенным представлением когнитивного процесса; тип – по отношению к неявному и явному знанию; уровень – относящийся к различным уровням социальной агрегации; 4) контекст – никакой элемент знания не имеет смысла вне данного контекста. Классифицированы все действия в области управления знаниями, применяемые организациями: бизнес-интеллект; бенчмаркинг; построение хранилищ данных; программное обеспечение для групповой работы; сообщества практики; инновация и синергии, творчество; обучение, компетенции, развитие служащих [11, с. 63-65].

Разработанные модели управления знаниями многочисленны. Однако, по мнению профессора инновационного менеджмента из Лондонской бизнес-школы Майкла Эрла, все школы можно сгруппировать в три основные категории: технократические подходы, экономические подходы, бихевиористские подходы [11, с. 52]. Выделены школы в управлении знанием, а именно: системная, картографическая, процессная, коммерческая, организационная, пространственная, стратегическая [11, с. 52-54].

На основе управления знаниями возможен выход на решение задач: повышения ценности человеческого ресурса, роста интеллектуальной собственности, повышения конкурентоспособности бизнеса, повышения производительности умственного труда, поддержки управленческих решений в стратегическом и инновационном, финансовом, технологическом и производственном менеджменте, в маркетинге и логистике [2, с. 4].

Актуализируется проблема управления инновационным развитием, обусловливая активизацию инновационной деятельности и формирование спроса на инновации как товар. Инновационное управление призвано решать задачу превращения абстрактной теоретической разработки в экономически успешный проект, приносящий прибыль.

Инновационное управление рассматривается в аспекте когнитивного моделирования. Процесс инновационного исследования в этом случае связан с наличием у специалиста некоторой мыслительной модели, которая имеет текущее состояние и постоянно меняется в процессе познания [9].

Любая идея, возникающая у инженера или менеджера, по сути, представляет собой флуктуацию. Как показывают результаты ряда исследований [1], появление идеи технологических и технических изменений является результатом творческого отношения персонала организации, участвующего в реализации бизнес-процесса, к своей работе.

Итак, знания и инновации, опосредованные управленческими решениями, выступают интеграционным терминологическим комплексом, характеризующим исследование управления развитием образования в условиях его модернизации. Модернизация есть процесс преобразования системы образования. То есть актуализируется проблема разработки процессуальных характеристик управления образованием.

Процесс определяется нами как деятельность, использующая ресурсы и управляемая с целью преобразования, поступающего извне объекта/субъекта на входе в результат преобразования на выходе.

Теория процесса управления образованием в условиях модернизации представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов-процессов, содержательно характеризуемых стратегиями развития современного образования. Методологические характеристики теории определяются ориентацией на формирование стратегического инновационно-образовательного сектора экономики России.

Совокупность взаимосвязанных компонентов-процессов представлена: управлением развития образования; управлением институционально-организованными образовательными системами; управлением модернизационными рисками. Каждый из названных компонентов-процессов может быть декомпозирован на ряд взаимосвязанных подпроцессов, целеориентированных на получение конкретного результата. Спектр подпроцессов вариативен, динамичен и включает актуальные направления, характеризующие модернизационные преобразования в образовании. Полученный на выходе процесса результат обусловливает последующий выбор подпроцессов (и базового процесса) на входе.

Выход процесса, суть результат, рассматривается критериальным показателем эффективности управления.

Отметим, что выход подпроцессов может быть завершающим. В этом случае поставленная цель достигнута, результат соответствует цели. Реализация модернизационных мероприятий в современной системе образования актуализирует необходимость формирования комплекса подпроцессов с точно определенным, завершающим выходом, позволяя поэтапно решать стратегические задачи развития образования.

Постановка проблемы в параметрах процессного подхода позволяет: а) динамизировать «движение» к точно заданной цели; б) осуществить декомпозицию процессов на подпроцессы, выделив тактические, то есть предполагающие достижения конкретного итогового результата, и стратегические, выходом которых будет промежуточный результат и, как следствие, вход другого процесса; в) сформировать и распределить ресурсы, необходимые для осуществления компонентов-процессов и подпроцессов.

На уровне теоретического прогноза, то есть определения комплекса компонентов-процессов, определяется степень участия государства, общества и бизнеса в проектировании компонентов-процессов. Реализация подпроцессов стратегического и тактического уровней обусловливает конкретизацию владельца, то есть должностного лица, которое отвечает за результативность и эффективность, и руководителя, осуществляющего текущий контроль за выполнением конкретного подпроцесса.

Итак, теория процесса управления представляет собой аналоговую модель стратегий/тактик развития образования. Признаками теории определены: системно-синергетическая организация, концептуализация и адаптивность.

Концептуализация, то есть выделение системообразующих элементов теории – базовых концептов, обеспечивает сохранение целостности модели. Динамика развития современного общества актуализирует возможность дополнить многоаспектное моделирование уровнем теории процесса. В этом случае теория, как аналоговая модель, позволяет осуществлять интеграцию векторов оформления методологического конструкта концепта как систематизирующего элемента и практики. Процессуальная организация практической реализации решаемой в исследовании проблемы обеспечивает выход на результат. Теоретический конструкт процесса управления образованием, представляет собой идеальную модель, которая содержательно конкретизируется с учетом уровневой организации системы образования.

Теория в плане методологии целеполагания, структуры и конкретизации компонентов-процессов разрабатывается в рамках представленной далее проектной модели Центра прогнозирования развития образования России.

Центр осуществляет:

·          разработку стратегии развития образования России;

·          разработку стратегии, концепции, законодательной базы и механизмов (технико-экономических, финансовых, административных, контрольно-надзорных и др.), управление реализацией системы государственных прогнозов развития системы образования РФ.

Министерство образования и науки РФ обеспечивает институционализацию прогнозов развития образования с учетом социокультурных особенностей региона. Представители центра выступают руководителями проектов разработки государственных программ развития образования РФ на основе проведения единой государственной политики в области прогнозирования и управления модернизационным комплексом науки и практики.

Правовую основу деятельности Центра составляют Конституция РФ, Федеральный закон от 02.07.1995г. № 115-ФЗ «О государственном прогнозировании и программах социально-экономического развития РФ», Федеральный конституционный закон от 17.12.1997г. №2-ФКЗ «О Правительстве РФ» (с изменениями от 31.12.1997г., 19.06.2004г., 03.11,2004г., 01.06.2005г., 30.01.2007г., 02.03.2007г., 25.12.2008г., 30.12.2008г., 29.01 2010г., 28.12.2010г.).

Основными задачами Центра являются:

·          разработка методологии прогнозирования развития образовательных систем;

·          стратегическое прогнозирование развития образования в условиях становления информационного общества;

·          разработка государственной политики модернизации образования РФ;

·          подготовка законопроектов для внесения их Президентом в Госдуму в порядке законодательных инициатив, обеспечивающих законодательную базу реализации стратегий развития образования России;

·          осуществление согласований стратегических образовательных инициатив с законодательной, исполнительной ветвями власти и полномочными представителями Президента РФ в федеральных округах.

Президент назначает руководителя Центра, утверждает состав мобильных проектных групп разработчиков и представителей центра в Государственной Думе, Совете Федерации, Правительстве России и федеральных округах. Аппарат центра представлен: руководителем, заместителем руководителя и двумя помощниками руководителя. Постоянных сотрудников Центра – 15 человек (рис. 1).

Рис. 1. Проектная модель Центра прогнозирования развития образования РФ

 

Проектные группы организуются на конкурсной основе руководителем Центра из числа наиболее компетентных специалистов, включая ученых-теоретиков и практиков организации образования в составе 5-7 человек.

Центр рассматривается структурным компонентом аналоговой модели теории процесса управления образованием, обеспечивающим проведение единой государственной политики модернизации образовательной системы России, используя ресурсы интеграционного комплекса науки практики. Поясним, что Центр осуществляет разработку стратегии развития образования, однако для ее конкретизации в теоретико-методологическом, технологическом, управленческом и т.д. аспектах необходим комплекс продуктивно работающих научно-исследовательских институтов РАО и Министерства образования РФ.

Теория процесса управления образованием разрабатывается в условиях взаимодействия науки и практики образования, всех ветвей власти, общества на основе принципа институционализации. При этом единая методология целеполагания обеспечивает необходимый уровень интеграции теоретических и практико-ориентированных компонентов проектируемых и реализуемых программ и проектов развития образования РФ. Центр прогнозирования развития образования России обеспечивает институционализацию процесса модернизации образовательной системы государства, прогнозируя и организуя необходимые взаимодействия всех функционирующих институтов.

Полагаем, что на уровне федеральных округов необходимо создать представительства Центра прогнозирования развития образования с целью адаптации, реализации и мониторинга осуществления государственных программ и проектов на региональном, муниципальном и локальном уровнях.

Конкретизируем данное ранее определение теории процесса управления образованием. Итак, это аналоговая модель стратегии/тактики развития образования, обеспечивающая участие институтов государства и общества в проектировании и реализации модернизационных трансформаций сферы образования. Теория приобретает новый признак, характеризуемый понятием «модернизационный комплекс». Содержание названной категории суть интеграция науки и практики, как процессуальных, динамично развивающихся и постоянно обновляющихся феноменов. Теория отражает происходящие изменения, позволяя корректировать методологию целеполагания, выступающую основой институционализации процесса управления образованием современной России.

Выводы

В качестве важнейшей задачи и одного из приоритетных направлений модернизации системы образования выступает обновление самой модели управления этой системой. Ближайшей целью является формирование оптимальной модели управления, основанной на согласовании и распределении компетенций и полномочий, функций и ответственности образовательных учреждений и органов местного самоуправления, региональных и федеральных образовательных структур. Тем самым актуализирована государственно-общественная модель управления процессом модернизации современного образования.

Государственно-общественная модель управления образованием в условиях его модернизации обусловливает концептуализацию сетевого подхода в контексте системного управления.

Сетевой подход обеспечит сочетание вертикальной и горизонтальной сетевой организации. Вертикальная организация позволит осуществлять стратегическое управление, придавая устойчивость вектору развития образования при реализации программ/проектов. Горизонтальная сетевая структура характеризует концентрацию деятельности организации на приоритетных («прорывных») областях и технологиях, усиливая внутрисетевую и межсетевую конкурентоспособность, актуализируя создание новых конкурентно-значимых ресурсов.

Управление сетевыми организационными структурами представляет собой многокомпонентную модель, включающую управление ресурсами, управление отношениями между партнерами, управление изменениями, управление инвестициями, управление рисками. Основой управления сетевой организации выступает постоянный мониторинг эффективности функционирования сети.

Государственно-общественное управление образованием развивается на основе принципов открытости и демократичности, взаимодействия и согласованности, участия и соуправления.

Институционализация, интеграция и инвестиции определены концептами, характеризующими модель государственно-общественного управления модернизацией современного образования. Концепт институционализации соотносим с трансформационными процессами, которые происходят сегодня в государстве, обществе, бизнес-сообществе, образовании. Интеграция выступает основой, обеспечивающей необходимую целостность и системность институтов, в том числе системы образования в нестабильном социуме. Инвестиции определяют успешность реализации стратегии модернизации в социально-экономическом пространстве России в целом и в образовательном, в частности.

 

Литература:

1.       Багриновский К.А., Бендиков М.А. Некоторые подходы к совершенствованию механизма управления технологическим развитием // Менеджмент в России и за рубежом. 2002. № 1. – с. 3-19.

2.       Баранчеев В. Управление знаниями: Учебное пособие (журнал «Маркетинг», специальный выпуск № 29). – М.: Центр маркетинговых исследований и менеджмента, 2005. – 144 с.

3.       Белоусова С.А., Орел А.Е. Пути минимизации модернизационного риска в сфере образования // Образование и наука. 2009. № 3(60).с. 11-17.

4.       Беляков С.А. Модернизация образования в России: совершенствование управления. – М.: МАКС Пресс, 2009. – 440 с.

5.       Волков А.Е., Кузьминов Я.И., Реморенко И.М., Рудник Б.Л., Фрумин И.Д., Якобсон Л.И. Модель системы образования России в перспективе 2020 года: поворот к экономике, основанной на знаниях. URL: http://www.logosbook.ru/VOS/05_2008/4-9.pdf

6.       Друкер П.Ф. Бизнес и инновации / Пер. с англ. – М.: ООО «И.Д. Вильямс», 2007. - 432 с.

7.       Илюшина Е.О., Шадрин А.Д. Инноватика, качество, стандартизация, образование // Качество, инновации, образование. 2008. № 9. – с. 2-10.

8.       Клейнер Г.Б. Знания об управлении знаниями // Вопросы экономики. 2004. №1. – с. 151-155.

9.       Козлов Л.А. Когнитивное моделирование на ранних стадиях проектной деятельности: учебное пособие. – Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2009. – 245 с.

10.  Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика. 2004. № 4. – с. 11-21.

11.  Маринко Г.И. Современные модели и школы в управлении знаниями. // Вестник Московского университета. Серия 21. Управление (государство и общество). № 2. апрель-июнь 2004. – с. 45-65.

12.  Новиков Д.А. Введение в теорию управления образовательными системами. – М., 2009. – 156 с.

13.  Нонака И. Такеучи Х. Компания – создатель знания. Зарождение и развитие инноваций в японских фирмах / Перевод с англ. – М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2003. – 384 с.

14.  Сумнительный К. Инновации в образовании. Вектор развития и основная реальная практика. URL: http://www.mos-cons.ru/file.php/1/innov_v_obrazov/innov_v_obrazov.htm

15.  Теория и механизм инноваций в рыночной экономике / под ред. Ю.В. Яковца. – М.: Международный фонд Н.Д. Кондратьева, 1997. – 183 с.

16.  Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений. - М.: Издат. центр «Академия», 2008. - 256 с.

17.  Шумпетер Й. Теория экономического развития. Капитализм, социализм и демократия. М.: Эксмо, 2007. – 864 с.

18.  Hedlund, G. A model of Knowledge Management and the N-Form Corporation, Strategic Management Journal, Spring. 1994. – pp 73–90.