УДК 811.111

Абрамова И.Е., Ананьина А.В., Шишмолина Е.П.

ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ И ИДЕНТИФИКАЦИИ ЛИЧНОСТИ БИЛИНГВА ПО ГОЛОСУ И РЕЧИ

Петрозаводский государственный университет

Введение

Глобализация мировой экономики. интеграция и интернационализация различных сфер человеческой жизнедеятельности обусловливают новые требования к специалистам, в том числе в сфере туризма, чей профессионализм напрямую зависит от уровня развития и качества их коммуникативной компетенции,а также готовности вступать в деловое общение с представителями других культур. С этой целью были изучены проблемы фонетического акцента взрослых, усвоивших иностранный язык в аудиторных условиях, исследовано влияние произношения преподавателя-неносителя языка, продуктивный акцент на сегментном уровне, особенности группового речевого кода билингвов и проведено экспериментальное исследование по восприятию английскими аудиторами степени иностранного акцента, предпологаемого социального статуса и личностных характеристик дикторов. Опираясь на результаты эксперимента, была разработана модель проекта по созданию видеофильмов силами студентов, которая позволяет компенсировать нехватку языковой среды, а также эффективно сформировать у обучаемых социолингвистическую компетенцию и навык сопоставительного лингвокультурологического анализа речевого поведения.

§1. Об идентификации личности говорящего по голосу и речи и трудностях межкультурной коммуникации

В условиях скорого вступления Российской Федерации в ВТО, стремительной интеграции России в мировое экономическое пространство требования к подготовке по иностранным языкам в высшей школе существенно изменились. Ведущие эксперты в области реформирования современного образования выделяют коммуникативную компетенцию как одну из главных компетенций, необходимых специалистам различных профилей для продуктивной работы в разнообразных сферах современной человеческой деятельности. Ее отсутствие или недостаточная сформированность приводит к возникновению препятствий на пути профессионального роста и карьеры, к частичной или полной изоляции в профессиональном общении с зарубежными коллегами [1.С.11]. Комплексный подход к формированию коммуникативной компетенции предполагает изучение всех компонентов и участников общения: говорящий – речь – слушающий – образ говорящего [2]. Соответственно, необходимо учитывать не только особенности порождения высказывания говорящим, но и сложный, субъективный характер восприятия диктора слушающим.

В последние несколько десятилетий проблеме идентификации личности по голосу и речи уделяют значительное внимание как отечественные (Леонтьев А.А., Потапова Р.К., Галяшина Е.И., Яковлев Ф.Е., Белянин В.П., Брызгунова Е.А., Шахнарович А.М., Батов В.И., Коваль С.Л., Лабутин П.В., В. Р. Женило, Ф.И.Яковлев, Пеховский Т.С., Прощина Е.А., и др.) так и зарубежные специалисты (J. Crawford, J. Honey, K.Scherer, A. Broeders, P. French, J. Baldwin, P. Foulkes, A. Barron, P. Ladefoged, J. Laver, F. Nolan, D. Reynolds, B. Bower, Ph. Rose).

Информацию о свойствах говорящего, заложенную в признаках его устной речи, условно делят на смысловую и личностную. Смысловая информация – это совокупность сведений, имеющихся в данном сообщении. Она обычно свидетельствует об общем развитии говорящего и его взглядах, кругозоре, информированности, наличии у него определенных, в том числе профессиональных знаний. Личностная информация более ценна. Она характеризует устное высказывание с точки зрения стиля, грамматики, логики, то есть тех признаков, которые позволяют сделать суждение о физическом, психологическом и социальном образе личности, половозрастных и конституционных характеристиках, анатомических особенностях рече-образующего тракта, чертах характера, образовании, интеллекте, наличии диалектных особенностей (в зависимости от места рождения и места жительства) .

Голос человека является составной частью его имиджа. В целом впечатление о человеке складывается под влиянием индивидуального тембра, качества голоса, активности, определяемой мелодикой и темпом речи; силы, связанной с высотой, громкостью и тембром; пола и возраста, также детерминированных тембром, интонацией, темпом; эмоционального состояния говорящего, дефектами артикуляции и фонации, нормативности речи – отклонения от нормы [3]. Важно иметь в виду, что оценивание человека по речи другими людьми обусловлено не столько знанием объективных связей особенностей голоса и личностных качеств говорящего, сколько социальными стереотипами речевого общения. Тем не менее, знание этих объективных связей может существенно облегчать процесс коммуникации как на родном, так и иностранном языке.

Признается, что почти каждый взрослый человек, имеющий опыт общения, может по внешности человека, его манере говорить и поведению достаточно точно определить многие социально-психологические характеристики, такие как психологические черты, возраст, социальный статус, примерный вид деятельности [4. С. 123]. Важно иметь в виду, что оценивание человека по речи другими людьми обусловлено не столько знанием объективных связей голоса и личности, сколько некими социальными стереотипами речевого общения. Еще в начале прошлого века Н. С. Гумилев писал: «Всякая речь содержит нечто, относящееся как к говорящему, так и слушающему, причем последнему говорящий приписывает те или иные свои свойства, находящиеся в нем самом» [цит. по: 5. С. 91-92].

В. В. Наумов подчеркивает, что такое свойство языковой личности, как чутье более эффективно при восприятии речи, нежели в речепроизводстве, которое в большей степени контролируется психикой и мышлением. Тем не менее, необходимо учитывать, что само по себе языковое чутье не является абсолютным фактором корректной интерпретации языковых единиц; оно, будучи индивидуальным качеством языковой личности, имеет градуальную шкалу измерения [6. С. 13]. Сложность и противоречивость процесса социальной перцепции выражается в том, что, воспринимая социальные объекты, человек вольно или невольно помещает их в оценочный контекст. Поэтому результат восприятия будет зависеть не только от феноменологических характеристик (таких как селективность, аффективность, субъективность, телеологичность, контекстная обусловленность), но и от особенностей интерпретации контекста, в котором воспринимается социальный объект. Важными являются также особенности индивидуальной картины мира и индивидуальной идентичности слушающего, особенности коллективной идентичности, а также характер отношения к социуму/культуре, к которому принадлежит говорящий [7. С. 117–118]. При восприятии “чужого” коммуникант не всегда осознает, что в коммуникативном акте имеют дело, как правило, не с фактами как таковыми, а с интерпретациями этих фактов слушающим, поскольку одна из фундаментальных особенностей восприятия является его селективность [7. С. 119].

В этой связи важно обратиться к одному из основных понятий стремительно развивающейся в настоящее время когнитивной лингвистики, а именно категоризация. Она признается базовым когнитивным процессом, с помощью которого человек структурирует свой мир. Категоризация имеет место на разных уровнях обработки информации человеком: нейрофизиологическом, психологическом, языковом, логическом, культурном. В результате на каждом из этих уровней формируются разные когнитивные образования, такие как сенсорно-моторные схемы, когнитивные схемы или фреймы, языковые категории, концепты, понятия, культурные категории. Категоризация опирается на следующие основания: социокультурную деятельность, собственный опыт и унаследованную традицию [8. С. 151–154]. Существенную роль в когнитивном процессе играет языковая категоризация, которая в отличие от научной категоризации, характеризуется лабильностью, субъективностью, интерактивностью, креативностью, интерпретативностью. Еще Б.Л. Уорф подчеркивал, что лингвистически детерминированный мыслительный мир не только соотносится с культурными идеалами и установками, но и охватывает своим влиянием подсознательные действия, придавая им некоторые типические черты [9]. Как считает Дж. Брунер, восприятие непосредственно связано с процессом категоризации, так как все, что мы воспринимаем, относится к некоторому классу и через это отнесение приобретает некоторое значение. Восприятие ‒ «это процесс категоризации, в ходе которого организм осуществляет логический вывод, относя сигналы к определенной категории <…> во многих случаях этот процесс является неосознаваемым» [10. С. 23]. Социальное восприятие другого человека, самого себя, социального окружения является восприятием более высокого уровня.

Психологи и социологи доказали, что познание человека человеком является целостным актом психического отражения, включающим всю структуру познавательных процессов от восприятия до мышления (А. А. Бодалев, В. Н. Панферов). Однако специфику этой формы психического отражения определяет тот факт, что объектом познания здесь выступает человек, воспринимаемый другими людьми как личность. Оценивание личности по речи другими людьми выступает как частный случай проявления общих закономерностей познания человека человеком и зависит от индивидуальных особенностей объектов и субъектов познания, характеристик источника информации, на основании которого судят о человеке [цит. по: 11. С. 12]. Психолог С. С. Дашкова в своем исследовании показывает, что лексический и грамматический уровни речи могут выступать объективными источниками информации о личностных особенностях человека и использоваться в целях психодиагностики. Так, экстраверты проявляют себя более надежными экспертами по сравнению с интровертами, однако интровертированные испытуемые более точны в своих оценках. Тревожность эксперта оказывает негативное влияние на надежность оценивания других людей по речи [11. С. 14]. Тесты на субъективную реакцию (метод «подобранных масок» по Лэмберту 1967), когда испытуемого просят вынести суждение о личности говорящего, нашли свое применение в социолингвистике. Специалисты доказали, что, выполняя задания, испытуемый бессознательно переносит свои социальные установки по отношению к языку на суждения о личностных качествах человека [12. С. 112].

Как известно, формирование русско-английского двуязычия в высших учебных заведениях Российской Федерации традиционно реализуется в условиях икусственного билингвизма. Овладение английским языком осуществляется с помощью преподавателей, также изучивших неродной язык вне естественной языковой среды. В этой связи интерес вызывает как сам процесс усвоения английского языка в учебных условиях, так и результат такого обучения, прежде всего иностранный акцент, особенности его социального восприятия и идентификации билингва по голосу и речи как носителями английского языка, так и другими билингвами, а также разработка современных методик преподавания иностранных языков с учетом социолингвистического и психолингвистического аспектов. Тем более, что в настоящее время миграция населения (в том числе и русского) достигла колоссальных размеров и многие наши соотечественники работают в англоязычной среде и используют речь на английском языке как средство повседневного общения на работе, в быту, на отдыхе. Их акцентная речь позволяет слушателю получать разноообразные сведения социального характера (об их социальном статусе, происхождении, психологическом типе, личностных особенностях и так далее).

Каждый участник международных контактов весьма быстро осознает, что «одного владения иностранным языком недостаточно для полноценного межкультурного взаимодействия, что требуется знание всего комплекса форм поведения, психологии, культуры, истории своих партнеров по общению, требуется знание механизма самого процесса общения, чтобы прогнозировать возможности неверного понимания партнеров и избежать его» [13. С. 39—40]. В. Г. Костомаров, комментируя рекомендацию Совета Европы развивать плюрилингвализм отдельных людей и мультилингвализм их сообществ, настаивает на том, что, овладевая новой внешней формой, получая возможность переходить от одного кода к другому, человек ничего не прибавляет к своей духовности. Однако в идеале изучение языка должно сопровождаться соизучением произведенной и выраженной на этом языке культуры, только тогда «язык становится своим, т. е. осваивается, присваивается или, если воспользоваться громоздким варваризмом, интериоризируется» [14. С. 93—94].

С. Г. Тер-Минасова констатирует, что преподавание иностранных языков в России переживает серьезный период перестройки, вызванный новыми условиями общественно-политической и экономической жизни страны, такими как стремительное вхождение России в мировое сообщество, «безумные скачки политики, экономики, культуры, идеологии, смешение и перемещение народов и языков, изменение отношений между русскими и иностранцами, абсолютно новые цели общения» [15. С. 24—28]. Очевидно, что для преодоления языкового барьера недостаточно просто знать иностранный язык, необходимо усиление роли социокультурного компонента в процессе формирования коммуникативных навыков. По мнению ряда специалистов, в ситуации контакта представителей различных культур языковой барьер — не единственное препятствие на пути к взаимопониманию. Затруднить процесс межкультурного общения могут и национально-специфические особенности самых разных компонентов культур коммуникантов. К компонентам культуры, несущим национально-специфическую окраску, относят наряду с традициями и обычаями, «особенности национального характера коммуникантов, специфику их эмоционального склада, национально-специфические особенности мышления» [16. С. 75—77].

Связь языка и культуры отмечают многие лингвисты, подчеркивая ее неразрывный характер. В частности, широко известно высказывание В. Гумбольдта о том, что каждый язык «описывает вокруг народа, которому он принадлежит, круг, откуда человеку дано выйти лишь постольку, поскольку он тут же вступает в круг другого языка» [цит. по: 17. С. 52]. В. В. Кабакчи, комментируя эти слова В. Гумбольдта, интерпретирует их следующим образом: иноязычное описание культуры — это контакт лингвокультуры языка описания с описываемой иноязычной внешней культурой («инолингвокультурой»). Такой межкультурноязыковой контакт осуществляется в условиях двуязычия (билингвизма) и представляет собой пересечение кругов двух лингвокультур, поэтому описание иноязычной культуры неизбежно должно включать в себя элементы инолингвокультуры, которые лингвист называет инолингвокультурным субстратом [17. С. 52—53].

В настоящее время получили популярность исследования языковой картины мира носителей разных языков, особенности восприятия действительности сквозь призму той или иной лингвокультуры, изучается проблема взаимосвязи языка и сознания. Как отмечает Э. Кассирер, проникновение нового языка порождает впечатление приближения к новому миру со своей собственной интеллектуальной структурой, что подобно открытию другой страны. В результате свой собственный язык предстает в новом свете [18. С. 596].

Не теряет актуальности тезис Э. Сепира о том, что современный лингвист не может «не разделять взаимных интересов, которые связывают лингвистику с антропологией и историей культуры, с социологией, психологией, философией и — в более отдаленной перспективе — с физиологией и физикой. Язык приобретает все большую значимость в качестве руководящего начала в научном изучении культуры. В некотором смысле система культурных стереотипов всякой цивилизации упорядочивается с помощью языка, выражающего данную цивилизацию» [19. С. 259].

Действительно, взаимодействие между людьми не может не строиться на общепризнанных в соответствующей культуре образцах, не может протекать вне закономерностей социального восприятия. Одним из проявлений социальной перцепции и одновременно ее результатом являются стереотипы [20. С. 153]. Социальные стереотипы есть одна из основ формирования первого впечатления, устойчивое представление о каких-либо явлениях или людях. Как показывает практика, в условиях обучения иностранным языкам вне естественной языковой среды вышеназванные проблемы (идентификация личности билингва по голосу и речи, стереотипы социального восприятия и т.д.), как правило, не берутся во внимание и, следовательно не решаются, что в дальнейшем приводит к разного рода коммуникативным неудачам (искусственных) билингвов.

§2. Результаты социофонетического эксперимента по идентификации личности иностранцев носителями английского языка и билингвами

Для того, чтобы практически решить и теоретически осмыслить указанные вопросы на кафедре иностранных языков гуманитарных факультетов Петрозаводского госуниверситета был проведен социофонетический эксперимент. Он состоял из нескольких этапов. На первом этапе анализировалось восприятие степени иностранного (русского) акцента английскими аудиторами. Объектом исследования были выбраны тридцать пять русских студентов из пяти академических групп гуманитарных специальностей, обучающихся в Петрозаводском государственном университете. Для удобства экспериментальные группы обозначены латинскими буквами A, B, C, D, E. Уровень владения орфоэпической нормой английского языка в группах различен в зависимости от использованной методики преподавания фонетики. В группах общего профиля А, В и С при обучении английской фонетике применялся метод аппроксимации, т.е. имитации с элементами акустико-артикуляторной фонетики. В группах с углубленным изучением английского языка D и E использовалась методика, разработанная на кафедре фонетики и методики преподавания иностранных языков С.-Петербургского государственного университета, когда изучается не только фонемный состав языка, но аллофонное варьирование и интонация.

В качестве аудиторов выступили двадцать пять носителей британского варианта английского языка (г. Лондон), владеющие орфоэпической нормой (mainstream RP). Все испытуемые имели высшее образование. По социальному статусу – представители среднего класса. Возраст испытуемых: от 25 до 46 лет.

Аудиторам было предложено прослушать записи чтения русскими студентами отрывка из сказки О. Уальда [21]. Данные о дикторах были зашифрованы под номерами. Записи чтения предъявлялись в свободном порядке, то есть без учета принадлежности дикторов-студентов к определенной академической группе. Аудиторы должны были оценить общее впечатление от прослушанных записей. Шкала оценки степеней фонетического акцента была установлена по аналогии с классификацией уровней акцента иностранцев, разработанная Американским Советом [22]. Английским аудиторам предлагалось охарактеризовать иностранный акцент дикторов в зависимости от степени по пяти пунктам: 1. «очень сильный акцент», 2. «сильный акцент», 3. «акцент средней степени», 4. «слабый акцент», 5. «очень слабый акцент», и заполнить отпечатанные протоколы. Было получено 875 ответов. Сведения из заполненных информантами протоколов переносились в другие комплекты отпечатанных протоколов, где дикторы были распределены по исходным академическим группам. Затем данные обрабатывались статистически. Соблюдение такой последовательности заполнения протоколов было вызвано необходимостью обеспечить объективность принятия решений испытуемыми.

В таблице 1 представлены суммарные результаты аудиторского анализа степени иностранного (русского) акцента студентов-билингвов, выполненного носителями языка. Цифры отражают процент от общего количества ответов аудиторов.

Таблица 1

Процентное соотношение суммарных оценок степеней
иностранного (русского) акцента студентов групп A, B, C, D, E
английскими аудиторами (%)

Согласно таблице 1, акцент дикторов из групп А и В чаще всего оценивается носителями английского языка как «средней степени». Иностранный акцент дикторов из группы С большинством аудиторов характеризуется как «сильный», ответ «акцент средней степени» второй по частотности. При оценке степени акцента дикторов группы D впервые появляются характеристики «слабый» и «очень слабый» акцент, хотя дано много оценок «акцент средней степени». Дикторы группы Е получили наивысшие баллы носителей языка. Их акцент был охарактеризован, прежде всего, как «слабый» и «очень слабый».

С целью установить зависимость представления носителей английского языка и билингвов о личностных характеристиках дикторов-студентов от степени проявления их иностранного (русского) акцента была проведена вторая серия эксперимента. При этом ставились следующие задачи: 1) определить, как английские и русские аудиторы, ориентируясь на степень иностранного акцента, прогнозируют личностные качества дикторов; 2) установить, существуют ли различия при оценивании личностных характеристик русских билингвов между представителями английской и русской лингвокультур.

Материалом стали записи чтения отрывка из экспериментального текста тремя подгруппами дикторов. Каждая подгруппа состояла из трех испытуемых, чье произношение было наиболее однозначно оценено англичанами. Сначала аудиторам предлагалось прослушать записи чтения одного и того же отрывка на английском языке, выполненные девятью русскими студентами. Затем записи прослушивались повторно и заполнялись протоколы. Необходимо было предположить, какими личностными качествами обладал тот или иной диктор, и описать их в свободной форме, готовые варианты не предлагались. Эксперимент продолжался 25 минут. Было получено 403 ответа (от двух до пяти ответов по каждому из информантов).

В качестве аудиторов второй серии эксперимента также выступили 20 носителей британского варианта английского языка, являющиеся представителями среднего класса и имеющие высшее образование.

Результаты прогнозирования личностных качеств дикторов носителями английского языка. Носители английского языка, ориентируясь на степень проявления иностранного акцента билингвов, достаточно однозначно приписывают личные качества информантам каждой из подгрупп.

Так, говорящие с сильным русским акцентом, по мнению английских аудиторов, отличаются неуверенностью в себе (21 ответ), простотой, простодушием, бесхитростностью (18 ответов), стеснительностью, робостью (15 ответов), добротой (13 ответов), заботливостью (11 ответов), сдержанностью (10 ответов). С фонетической точки зрения произношение этой подгруппы дикторов отличалось наличием большого числа как фонетических, так и фонологических ошибок, монотонной и невыразительной интонацией.

Согласно ответам английских аудиторов, билингвы, говорящие с акцентом средней степени, могли бы предположительно обладать следующими личностными качествами: предупредительный, внимательный (18), старательный, усердный, трудолюбивый (18 ответов), чуткий, теплый, заботливый, доброжелательный (15), умный, сообразительный (14 ответов), спокойный, сдержанный, уравновешенный (14 ответов), неэмоциональный, скованный, индифферентный (10), уверенный в себе (7). Данные информанты делали небольшое количество фонологических и фонетических ошибок, в интонации, которая стала несколько более выразительной, сохранились русские черты.

Отличительной чертой произношения дикторов третьей подгруппы является слабый акцент. Предполагаемые личностные характеристики этих билингвов, по мнению носителей английского языка, могут быть следующие: активный, сильный, лидер, твердый, требовательный, настойчивый (22), уверенный в себе, убежденный (19 ответов), умный, сообразительный, смышленый (18), интеллигентный, любящий науку, образованный (16), обладающий способностями оратора, имеющий хорошее произношение (12), артистичный, утонченный (9), самоуверенный, самодовольный, самонадеянный (7). Указанных информантов отличает произношение near-native: отсутствуют фонологические ошибки, количество фонетических ошибок незначительно. В целом дикторы владеют аллофонным варьированием и основными английскими интонационными контурами.

Сопоставление данных, полученных по трем подгруппам дикторов, показывает, что английские аудиторы приписывают билингвам с сильным иностранным акцентом такие качества, как неуверенность в себе, простота, бесхитростность, доброта, заботливость. При этом англичане избегают оценивать интеллектуальный и образовательный уровни информантов.

Среди качеств билингвов с акцентом средней степени носители английского языка прежде всего отмечают предупредительность, внимательность, старательность, трудолюбие, ум, доброжелательность.

Дикторам со слабым акцентом, по мнению английских аудиторов, свойственны такие черты, как ум, интеллигентность, образованность, уверенность в себе, активность, лидерство. Особо отмечаются ораторские способности и хорошее произношение, хотя данные характеристики не относятся к личностным. Интересно, что среди отрицательных качеств выделяются самоуверенность и самодовольство, что соответствует стереотипным представлениям англичан о дикторах, говорящих с социально престижным типом произношения RP.

Результаты прогнозирования русскими аудиторами личностных качеств дикторов. На следующем этапе эксперимента 20 русских аудиторов (студенты, углубленно изучившие английскую фонетику) также оценивали личностные качества девяти билингвов, читающих по-английски. Использовалась та же методика, что и в эксперименте с участием носителей языка. Было получено 400 ответов, время проведения опыта ‒ 20 минут.

Русские билингвы, как и носители английского языка, достаточно однозначно прогнозируют личностные качества дикторов каждой из подгрупп, разница наблюдается только в выбранных формулировках. Характеристики, которые отмечают русские аудиторы, описывая предположительные черты личности билингвов с сильным иностранным акцентом, значительно более негативны, по сравнению с ответами английских аудиторов.

Дикторы из первой подгруппы, по мнению русских аудиторов, несообразительны, не очень умны, глупы (13 ответов), необщительны, замкнуты, неприветливы, угрюмы, злы, безразличны, холодны (12 ответов), нетерпеливы, торопливы, суетливы (11 ответов), агрессивны (8 ответов), грубы, наглы (7 ответов), боязливы, трусливы (4 ответа), ленивы (4 ответа). Как английские, так и русские аудиторы отмечали, что информанты с сильным акцентом отличаются неуверенностью в себе (билингвы выбрали такой ответ 9 раз, носители языка — 21 раз), стеснительностью, застенчивостью, скромностью (русские аудиторы выбирали такой ответ 9 раз, носители языка — 15 раз); если англичане предполагали наличие у русских дикторов доброты 13 раз, то билингвы — только 3 раза и то в сочетании с наивностью. В целом русские аудиторы, состоящие из студентов, углубленно изучивших английскую фонетику, демонстрируют свое резко отрицательное отношение к иностранному акценту сильной степени, проецируя это отношение на выбор предполагаемых личностных характеристик дикторов. Напомним, что в аудиторском эксперименте по оценке степени иностранного (русского) акцента билингвы значительно чаще выбирали ответы «акцент сильной степени» и «акцент очень сильной степени», чем носители английского языка.

Согласно ответам русских аудиторов, билингвы с акцентом средней степени, могли бы обладать следующими личностными качествами: умный (13 ответов), серьезный (15 ответов), добрый, доброжелательный (10 ответов), уверенный в себе (8 ответов), агрессивный, напористый, торопливый (8 ответов), замкнутый (7 ответов), высокомерный, манерный (4 ответа), правдивый (4 ответа), рассудительный (4 ответа), спокойный (4 ответа), упрямый (3 ответа), невыразительный, неэмоциональный, необразованный (4 ответа). Заметно, что при прогнозировании личностных характеристик дикторов с акцентом средней степени русские аудиторы отмечают как положительные, так и отрицательные черты характера.

Предполагаемые личностные качества информантов со слабым акцентом, по мнению русских аудиторов, могут быть следующие: активный, целеустремленный, напористый, энергичный, лидер (17 ответов), уверенный в себе (15 ответов), умный, любознательный, разносторонний (14), эмоциональный, артистичный (13 ответов), яркий, творческий (10 ответов), дружелюбный, добрый (9 ответов), веселый (7 ответов), общительный, открытый (5 ответов). Показательно, что среди возможных личностных характеристик дикторов со слабым иностранным акцентом преобладают положительные, высокостатусные оценки. Негативные черты отмечаются в единичных случаях (например, агрессивный (1 ответ), торопливый (1 ответ), упрямый (1 ответ), эгоистичный (1 ответ), легкомысленный (1 ответ), кокетливый (1 ответ), манерный (1 ответ)). Одобрительно отзываяссь о предполагаемые личностных качествах дикторов со слабым и очень слабым иностранным акцентом, русские аудиторы тем самым демонстрируют свое позитивное отношение к хорошему произношению.

Сопоставительный анализ прогнозирования личностных качеств дикторов разными группами аудиторов показывает, что русские билингвы описывают информантов с сильным иностранным акцентом как глупых, несообразительных, угрюмых, безразличных, суетливых, агрессивных, трусливых, ленивых. Согласно предположениям носителей английского языка, дикторы с акцентом сильной степени обладают такими качествами, как неуверенность в себе, простота, бесхитростность, доброта, заботливость. Таким образом, английские аудиторы не только реже русских оценивают иностранный акцент как сильный, но и приписывают информантам с сильным акцентом больше положительных качеств.

Среди качеств, ассоциирующихся у русских аудиторов с акцентом средней степени, отмечаются ум, серьезность, доброта, доброжелательность, уверенность в себе, агрессивность, торопливость, замкнутость, высокомерие, упрямство. Англичане придерживаются мнения, что таким дикторам свойственны предупредительность, внимательность, старательность, трудолюбие, доброжелательность, сдержанность. Согласно сопоставительному анализу ответов носителей и неносителей языка, обе группы аудиторов нейтрально оценивают личностные качества дикторов с русским акцентом средней степени; в целом же носители английского языка чаще выбирают более позитивные характеристики, чем билингвы.

Дикторам со слабым акцентом, по мнению русских аудиторов, свойственны активность, целеустремленность, лидерство, уверенность в себе, ум, любознательность, артистичность, творческое начало, дружелюбие, веселый, общительный нрав. Низкая степень иностранного акцента ассоциируется у носителей английского языка с уровнем образования и интеллекта, лидерскими качествами, уверенностью в себе. Тем не менее, были названы и отрицательные качества, такие как самоуверенность, самодовольство, самонадеянность, что объясняется стереотипами восприятия, характерными для представителей британской лингвокультуры. Лишь в единичных случаях русские аудиторы предполагали наличие отрицательных качеств у дикторов с хорошим произношением, при этом единой логики в ответах не наблюдалось (отмечались такие качества, как агрессивность (1 ответ), упрямство (1 ответ), эгоизм (1 ответ), манерность (1 ответ) и так далее). В целом количество положительных характеристик, которые приписывают испытуемым русские билингвы, возрастает по мере уменьшения степени иностранного акцента; носители же языка предпочитают отмечать прежде всего положительные качества дикторов.

Результаты третьей серии эксперимента по прогнозированию русскими аудиторами личностных качеств дикторов, читающих по-русски. Данные, полученные в первых сериях эксперимента, подтвердили, что интерферированная речь содержит не только признаки акцента говорящего, но и как обычная речь - сведения о личности. С целью установить искажает ли (и в какой мере) иностранный акцент результаты прогнозирования личностных качеств была проведена третья серия опытов. При этом ставились следующие задачи: 1) определить, как русские аудиторы, ориентируясь на особенности русского произношения дикторов, описывают их предполагаемые личностные характеристики; 2) установить и пронализировать различия (либо сходства) при прогнозировании личностных качеств русских билингвов английскими и русскими аудиторами в зависимости от того, читают ли дикторы на иностранном или родном языке.

Русским аудиторам предлагалось предположить, какими личностными характеристиками обладали русские дикторы, читающие на родном языке. Материалом стали записи чтения отрывка из текста, представляющего собой русский перевод экспериментального текста [21]. Методика проведения эксперимента заключалась в следующем. Сначала требовалось прослушать записи чтения одного и того же отрывка на русском языке, выполненные теми же девятью русскими студентами, которые были отобраны в качестве испытуемых в предыдущих опытах. Затем записи прослушивались повторно и заполнялись протоколы в свободной форме. Время проведения опыта ‒ 20 минут, было получено 417 ответов.

Аудиторами третьей серии эксперимента выступили 20 русских студентов и аспирантов гуманитарных специальностей (от 18 до 25 лет).

    Полученные ответы русских аудиторов представляют интерес, в первую очередь, при сопоставлении их с ответами англичан и билингвов, прогнозирующих черты характера этих же дикторов, но говорящих по-английски с разной степенью иностранного акцента. Сравнительный анализ позволил придти к заключению, что интерферированная речь дикторов, как правило, оказывает заметное влияние на результат восприятия их личности. Выявлено три основных тенденции: 1) аудиторы воспринимают личность билингва более положительно, когда он говорит на иностранном языке; 2) аудиторы воспринимают личность диктора более негативно, когда он говорит на неродном языке; 3) личностную информацию, отражающую особенности психотипа информантов (вне зависимости от того, говорит ли диктор на родном либо на иностранном языке), аудиторы воспринимают сходным образом.

Как английские, так и русские аудиторы отмечали, что билингвы с сильным русским акцентом отличаются неуверенностью в себе, стеснительностью, застенчивостью, скромностью. Носители английского языка также приписывали этим дикторам наличие доброты, заботливости, бесхитростности. Русские описывали говорящих с заметным акцентом как несообразительных, глупых, необщительных, замкнутых, неприветливых, безразличных, нетерпеливых, торопливых, агрессивных, ленивых.

Когда информанты из первой подгруппы читали по-русски, восприятие их как личностей заметно изменилось в положительную сторону. Русские аудиторы охарактеризовали их как добрых (18 ответов), ответственных, аккуратных, внимательных (13 ответов), спокойных (11 ответов), рассудительных, усердных, вдумчивых (11 ответов). Среди повторяющихся качеств дикторов, которые назывались английскими и русскими аудиторами и в первых двух опытах, следует отметить такие, как добрый, стеснительный (диктор № 1), не очень сообразительный, стеснительный, неэмоциональный, обычный (диктор № 2), и торопливый, суетливый, малообразованный, простодушный (диктор № 3). Следовательно, когда информанты говорят по-английски с сильным акцентом, русские аудиторы приписывают им больше отрицательных черт, чем когда они говорят на родном языке (что особенно заметно проявилось при описании качеств дикторов № 1 и 2). Оценки носителей языка, предпочитающих давать, в первую очередь, положительные характеристики, в определенной степени сопоставимы с ответами русских аудиторов, прогнозирующих личные качества русских дикторов, но англичане чаще отмечают неуверенность информантов в себе, неэмоциональность и робость.

Степень акцента следующих трех испытуемых была оценена носителями английского языка как средняя. Английские и русские аудиторы приписывали этим информантам такие качества, как умный, серьезный, добрый, доброжелательный, спокойный, уверенный в себе, честный, старательный, активный. Из возможных отрицательных характеристик русские также отмечали агрессивность, напористость, торопливость, замкнутость, высокомерие, манерность, упрямство, неэмоциональность.

При прогнозировании личностных качеств тех же дикторов, читающих по-русски, русские аудиторы называли чаще (по сравнению с первыми опытами) отрицательные черты характера информантов. Так, диктор № 4 описывался как жесткий, твердый (5 ответов), агрессивный (3 ответа), безразличный (3 ответа), невыразительный (2 ответа), неэмоциональный (2 ответа), властный (2 ответа), циничный (2 ответа), из положительных качеств перечислялись уверенность, честность, спокойствие, ум, доброта (что было отмечено и в первых опытах, но заметно чаще). Диктор № 5 предположительно был неуверенный в себе (8 ответов), медлительный (5 ответов), замкнутый (5 ответов), скрытный (5 ответов), рассеянный (4 ответа), неэмоциональный (3 ответа). Среди положительных черт назывались (но реже) доброта, доброжелательность, трудолюбие, старательность. Такая же тенденция наблюдалась и при описывании возможных личных качеств диктора № 6. По сравнению с первыми опытами ему чаще давались отрицательные характеристики такие, как неэмоциональный (5 ответов), амбициозный (5 ответов), холодный (4 ответа), агрессивный (4 ответа), корыстный (3 ответа), и реже ‒ положительные (решительный (4 ответа), уверенный (3 ответа), исполнительный (2 ответа), спокойный (2 ответа), открытый (1 ответ), внимательный (1 ответ)). Соответственно, когда информанты говорят по-английски с акцентом средней степени, им приписывают больше положительных черт, чем, когда они говорят на родном языке. Среди качеств испытуемых второй подгруппы, которые назывались во всех сериях опыта, следует выделить такие, как спокойствие, неэмоциональность (диктор № 4), замкнутость (диктор № 5), старательность, неэмоциональность (диктор № 6).

Показательно, что среди возможных личностных качеств дикторов, хорошо владеющих английским языком, преобладают положительные, высокостатусные характеристики не только, когда они говорят на иностранном, но и при общении на родном языке (здесь наблюдается наибольшее количество совпадений положительных ответов аудиторов во всех трех сериях эксперимента). По мнению всех участников эксперимента, предполагаемые личностные характеристики информантов со слабым акцентом (вне зависимости от языка, на котором они говорили) могут быть следующие: активный, целеустремленный, уверенный в себе, умный, разносторонний, эмоциональный, артистичный, дружелюбный, веселый, общительный. Так, качества дикторов № 8 и 9, когда они говорили на иностранном или родном языках, оценивались приблизительно одинаково. Тем не менее, искажение восприятия личностных характеристик наблюдалось при описывании личности диктора № 7. Когда данный информант говорил по-русски, у него отмечали такие черты как доброта, скромность, отзывчивость, спокойствие, задумчивость, сострадательность, мягкосердечность, великодушие. Когда же он читал по-английски, то описывался аудиторами как активный, целеустремленный, уверенный в себе.

 В целом интерферированная речь иностранцев меняет впечатление слушающих как в отрицательную, так и положительную стороны, влияя на прогнозирование личностных качеств говорящих, при этом некоторые характеристики (такие как доброта, спокойствие, застенчивость, неэмоциональность, торопливость) оцениваются одинаково всеми аудиторами вне зависимости от языка, на котором говорит диктор.

Полученные экспериментальные данные позволили сделать следующие выводы.

1. Иностранный (русский) акцент является для английских аудиторов определенным индикатором личностных характеристик билингвов.

3. Согласно мнению английских аудиторов, информанты с акцентом сильной степени обладают такими качествами, как неуверенность в себе, простота, бесхитростность, доброта, заботливость; и могли бы работать продавцами, кассирами, рабочими, санитарами, почтальонами.

5. Акцент средней степени вызывает ассоциации у носителей английского языка с такими характеристиками, как предупредительность, внимательность, старательность, трудолюбие, доброжелательность, сдержанность, и такими профессиями, как менеджер, администратор, инженер, социальный работник.

6. Слабая степень иностранного акцента ассоциируется у англичан с высоким уровнем образования и интеллекта, лидерскими качествами, уверенностью в себе, а также с профессиями политика, переводчика, актера, ученого, преподавателя, руководителя.

7. Русские аудиторы воспринимают дикторов с сильным иностранным акцентом крайне негативно, как глупых, замкнутых, безразличных, агрессивных, трусливых, ленивых.

8. Акцент средней степени вызывает ассоциации у русских аудиторов с такими качествами, как ум, серьезность, доброта, уверенность в себе, замкнутость, высокомерие, упрямство.

9. Слабая степень иностранного акцента соотносится у русских билингвов с такими положительными характеристиками, как активность, целеустремленность, лидерство, уверенность в себе, ум, любознательность, артистичность, творческое начало, дружелюбие, веселый нрав.

10. Оценивание предполагаемых личностных качеств дикторов с учетом степени акцента английскими и русскими аудиторами показало наличие существенных различий в социальной перцепции представителей двух лингвокультур. Если носители английского языка в целом положительно оценивали предположительные черты характеров всех дикторов (разница проявлялась в оценке образовательного уровня испытуемых), то русские аудиторы приписывали положительные качества прежде всего билингвам со слабым иностранным акцентом.

12. Сравнительный анализ того, как прогнозируют личностные качества дикторов, говорящих на иностранном и родном языках, английские и русские аудиторы, позволил сделать вывод, что акцент билингвов, как правило, оказывает заметное влияние на результат восприятия их личности. Выявлены следующие основные тенденции:

• аудиторы воспринимают личность билингва более положительно, когда он говорит на иностранном языке;
• аудиторы воспринимают личность диктора более негативно, когда он говорит на неродном языке;
• личностную информацию, отражающую психоэмоциональные характеристики информантов (вне зависимости от того, говорит ли диктор на родном либо иностранном языке), аудиторы воспринимают сходным образом (например, такие черты как доброта, застенчивость, торопливость);
• дикторам, хорошо говорящим на родном и иностранном языках, чаще всего приписывают положительные качества все аудиторы, независимо от национальной принадлежности.

§3. Подготовка будущих специалистов в сфере туризма к решению проблем иноязычной межкультурной коммуникации с использованием метода проектов.

Результаты и выводы, полученные в ходе проведения социофонетического эксперимента доказали свою практическую применимость и реальную значимость, так как на их основе специалистами кафедры был разработан и введен в учебный процесс проектный метод обучения иностранным языкам студентов направления «Туризм» и «Гостиничное дело» через процесс создания игровых и других видов видеофильмов силами самих студентов, с учетом социального статуса, речевых, в том числе фонетических, портретов всех действующих лиц, социальных стереотипов речевого поведения и восприятия, распространенных в англоязычной лингвокультуре.

Целью данного вида проектов является моделирование языковой среды и создание речевых ситуаций, в которых иноязычное общение студентов протекает в условиях, максимально приближенных к естественным. Видовое и жанровое многообразие современного кинематографа обуславливает универсальность и широту применения данного вида работы. Для студентов туристических специальностей нами была разработана и апробирована модель проекта под названием «A guide to resolving workplace problems» (Руководство по эффективному разрешению рабочих конфликтов), в рамках которого студенты создают фильм, основанный на реальной или вымышленной истории о конфликтной ситуации между клиентами и сотрудниками отеля, где после обсуждения и решения всех спорных вопросов предлагается вариант решения проблемы, устраивающий все стороны. Основой такого фильма является логически выстроенная система персонажей со своими стереотипными и индивидуальными социолингвистическими характеристиками (клиент отеля, портье, горничная, официант, администратор службы регистрации, менеджер по работе с клиентами, менеджер по обслуживанию мероприятий, управляющий/владелец отеля).

Специалистам в сфере туризма ежедневно приходится решать коммуникативные задачи не только на своем родном, но и на иностранном языке. Деловое общение с зарубежными партнерами, работа с иностранными туристами в качестве сопровождающих, гидов или аниматоров – все это требует от работника не только владеть иностранным языком на достаточно высоком уровне, но и знать культуру, историю, традиции, обычаи и нравы той страны, с представителями которой он работает в данный момент. Это позволяет быстрее достичь взаимопонимания и благотворно сказывается на результатах работы, в конечном итоге повышая престиж фирмы и увеличивая прибыль. В этой связи иностранный язык должен стать одним из средств изучения культурных систем и межкультурных ситуаций. Это поможет будущим специалистам в сфере туризма в преодолении культурного барьера, который может быть гораздо опаснее языкового в связи с тем, что культурологические ошибки не только влекут за собой полное непонимание, но и воспринимаются намного болезненнее лингвистических.

Значение иноязычной межкультурной коммуникативной компетенции как профессионального качества и составляющей содержания профессионального образования в сфере туризма языков закреплено в федеральном государственном образовательном стандарте, который определяет цели обучения иностранному языку по направлению «Туризм». Его основные положения сводятся к необходимости формирования у студентов общекультурных и профессиональных компетенций (способности к эффективному общению с потребителями туристского продукта (ПК-11); способности находить, анализировать и обрабатывать научно-техническую информацию в области туристской деятельности с использованием информационно-коммуникационных технологий (ПК-13), а также способности к бесконфликтной профессиональной деятельности в туристской индустрии (ОК-8)). В процессе обучения иностранному языку наиболее важной представляется формирование способности к межкультурным коммуникациям в туристской индустрии (ОК-7), а также способности к письменной и устной коммуникации на иностранном языке и готовности к работе в иноязычной среде (ОК-10) [23].

 Специфика работы в туристской индустрии заключается в необходимости общаться с большим количеством людей, представляющих различные социальные группы и слои, имеющих разный уровень образования, занимающих различное положение в обществе. Однако, выступая в качестве клиентов, все эти люди преследуют одинаковую цель – получить желаемые услуги (приобрести тур, поселиться в гостинице, добиться уступок в какой-либо ситуации и пр.). Поставщики туристических услуг, в свою очередь, в любой ситуации общения с клиентом преследуют свои коммерческие интересы. Таким образом, задачей компетентного специалиста является выбрать правильную стратегию общения с каждым конкретным клиентом для достижения нужного результата. Это представляется возможным, если выстраивать общение с позиций психолингвистического подхода, который предполагает, что у каждого человека есть свой основной канал восприятия и хранения информации, (так называемая «репрезентационная система») [24. С.17-36].

Репрезентация (то, как организован наш опыт и как мы описываем мир) происходит в образах (визуальная система), звуках (аудиальная система) и ощущениях (кинестетика). Предполагается, что люди, для которых характерно преимущественное обращение к определенному каналу, могут быть объединены в группы или психотипы. В частности, человек, у которого преобладает зрительный канал восприятия, называется визуалом, слуховой – аудиалом, чувствительный – кинестетиком. Логично предположить, что знание психотипа собеседника позволяет строить стратегию беседы, используя оптимальный канал поступления информации, а значит добиваться наилучших результатов.

Важное значение для организации обучения специалистов в сфере туризма имеет также анализ выделяемой в социолингвистике социально обусловленной стратификационной и ситуативной вариативности языка. В рамках стратификационной вариативности, связанной с социально-классовой структурой общества, с его делением на классы, социальные слои и социальные группы, могут быть выделены языковые коллективы – совокупности социально взаимодействующих индивидов, обнаруживающих общность используемых языковых систем [25. С. 82-85]. В контексте обучения иностранным языкам в вузе таковыми коллективами являются профессиональные сообщества. Ситуативная вариативность находит свое выражение в дифференцированном использовании языка в зависимости от социальной ситуации, под влиянием которой может наблюдаться либо количественное варьирование (изменение частотности социально маркированных единиц), либо варьирование качественное (переключение с одной языковой системы или подсистемы на другую). Оба вида вариативности оказывают непосредственное влияние на выбор коммуникативных средств, а, следовательно, на весь процесс обучения и формирования иноязычной профессионально-коммуниктивной компетенции.

Показательно, что между стратификационной и ситуативной вариативностью существует тесная взаимосвязь, которая проявляется в том, что в результате наложения стратификационных различий на различия ситуативные одна и та же модель ситуативной вариативности может реализоваться по-разному у представителей различных социальных групп. Так, по данным У. Лабова, модель ориентации на более престижные формы речи в официальных ситуациях характеризуется различными количественными показателями у информантов, принадлежащих к разным социальным слоям [26]. Исследования, в ходе которого были сопоставлены объемы пауз и непосредственно речи в спонтанном и официальном регистрах, показали, что при переходе к официальной речи объем пауз возрастает от 1,3 до 1,8 [27. С.205]. Среди параметров социальной ситуации, оказывающих детерминирующее воздействие на дифференцированное использование языка, следует выделить, прежде всего, ролевые отношения – т.е. взаимоотношения участников коммуникативного акта, определяемые социальной ситуацией и варьирующиеся вместе с ней (клиент – рецепционист, посетитель ресторана – официант, представитель обслуживающего персонала – менеджер, руководитель отдела – управляющий отеля и т.д.). Известно, что смена ролей существенно меняет структуру социальной ситуации и влияет на выбор языковых средств [28. С.39-48].

Анализ и моделирование различных ситуаций профессионального общения в сфере туризма на иностранном языке, в которых наглядно проявляется социальная и стратификационная дифференциация языка, способствует формированию как иноязычной коммуникативной компетенции, так и профессиональных компетенций выпускника в целом. Создание учебных фильмов силами студентов позволяет эффективно реализовать такой подход. Преимуществом этого вида проектов является то, что их можно внедрять на всех этапах обучения, начиная с первого курса, при условии тщательной организации, непрерывного контроля и последовательной реализации в несколько этапов. Первый (т.н. «целеполагающий») этап необходим для формирования целевой установки и погружения в проект. На этом этапе студенты самостоятельно разрабатывают конкретную тему по своей специальности, которая ляжет в основу будущего фильма. При этом им необходимо использовать авторитетные информационные ресурсы сети интернет: крупнейшие онлайн-библиотеки, сайты зарубежных туристических компаний, профессиональных сообществ, учебных организаций, правительственных структур, некоммерческих организаций и т.д. В ходе второго («социолингвистического») этапа студенты создают оригинальный сценарий на иностранном языке, в рамках социолингвистического подхода и с опорой на аутентичные аналоговые тексты соответствующих коммуникативно-функциональных типов. Третий («технический») этап подразумевает создание видеофильма с использованием современных технологий и презентацию готового продукта, которая завершается рефлексией и подведением итогов.

На первом этапе студенты самостоятельно определяют состав действующих лиц будущего фильма для воссоздания максимально естественной речевой ситуации, распределяют роли и обязанности и составляют план сценария. Кроме того, под руководством преподавателя они изучают и отрабатывают употребление терминов и ключевых лексических единиц, устойчивых выражений, важнейших грамматических явлений (в зависимости от выбранного жанра видеофильма, состава персонажей и их социального статуса), этикетных формул и т.д. Поскольку для специалиста в области туризма общения важное значение имеют такие составляющие коммуникативной компетенции, как сформированность навыков и умений диалогической речи, нами был разработан комплекс упражнений, в который входят подготовительные, репликационные (условно-коммуникативные, упражнения по образцу) и диалоговые упражнения (естественно-коммуникативные, самостоятельное говорение). Данная последовательность упражнений наиболее адекватно учитывает, по нашему мнению, необходимость создания условий для большей самостоятельности и автономии в обучении [29. С.125].

В подготовительных упражнениях студентам предлагаются записи диалогов реальных ситуаций профессиональной коммуникации (в гостинице, в туристической фирме, в ресторане, в спортивно-оздоровительном центре, на базе активного отдыха и т.д.), после чего они должны повторить фразу за диктором, попросить собеседника объяснить что-либо, восстановить случайно поврежденный текст, сказать, является эта информация новой, либо уже известной. Далее происходит тренировка отдельных языковых аспектов, (аспектно-тренировочные упражнения по В. Л. Скалкину), важную роль в них играет четкая структура: инструкция, образец (модель), стимул (само упражнение), реакция. Студентам предлагаются следующие задания: повторить, воспроизвести реплику из диалога (отражательные упражнения); переспросить своего собеседника, спросить, верно ли понята реплика собеседника; выразить свою неуверенность, сомнение в том, что говорит ваш собеседник; попросить собеседника осветить заинтересовавшие моменты; уточнить (дополнить) информацию; спросить об источнике информации; согласиться или опровергнуть высказывание (репликационные упражнения, стереотипизирующе-ситуативный этап совершенствования языковых навыков). На заключительном этапе работы, в диалоговых упражнениях (варьирующе-ситуативный этап, этап развития речевого умения) студенты сами моделируют ситуацию профессионального общения, кроме того, можно задать её описанием, иллюстрацией, вопросом.

В предлагаемом комплексе используются следующие типы учебно-речевых ситуаций:

•  Описательно-ролевые – ситуация задается описанием, но предполагает выполнение студентом определенной роли (представьте себе, что вы являетесь рецепионистом отеля «Прионежский» и вам необходимо разместить в своем отеле туриста из Великобритании).
• Описательные – в экспозиции описывается суть предлагаемой задачи (прорекламируйте самые интересные туры вашего агенства).
• Ролевые – в задании студентам сообщается их роль в предстоящей беседе (вы – инструктор по активному туризму, ваш партнер – участник рафтинг-похода).
• Проблемные – в экспозиции ставится проблема, пути и способы ее решения выбираются самими студентами (аэропорт отменил несколько рейсов, которыми должны были вылететь к месту отдыха ваши клиенты; ответьте на их телефонные звонки).

На продвинутом этапе формирования иноязычной профессионально коммуникативной компетенции специалиста гуманитарного профиля возможно использование также таких видов коммуникативных упражнений, как свободная дискуссия, сценарий, ролевая игра, симуляция, проект [30. С.150].

После такой подготовки начинается непосредственная работа над проектом: каждый студент должен тщательно продумать содержание своих высказываний и их логическую последовательность, реакцию на реплики других участников речевой ситуации, прагматическую установку и невербальные средства передачи информации. Однако основная часть индивидуальной работы над будущим фильмом, несомненно, заключается в создании максимально достоверного речевого портрета своего персонажа, который определяется специалистами как «набор речевых предпочтений говорящего в конкретных обстоятельствах для актуализации определенных намерений и стратегий воздействия на слушающего» и отмечает, что речевой портрет фиксирует речевое поведение, которое «автоматизируется в случае типичной повторяющейся ситуации общения» [31. С. 87]. Для воссоздания речевого портрета рекомендуется обращать внимание на следующие характеристики: 1) особенности использования языковых единиц; 2) особенности речевого поведения; и 3) лингвокультурологические особенности [32. С. 90-106].

При создании комплексного речевого портрета невозможно учесть все особенности, поэтому в первую очередь необходимо воссоздать самые существенные, яркие и типичные элементы речевого поведения – т.е. стереотипные социолингвистические характеристики, свойственные англоязычной лингвокультуре. При обучении иностранному языку в искусственных условиях студенты не имеют представления об этих стереотипах, поэтому очень важно отбирать и предъявлять студентам аудио- и видеоматериалы, в которых наглядно проявляется социальная и стратификационная дифференциация языка. Преподаватели кафедры ИЯГФ ПетрГУ, в частности, используют в своей работе фрагменты художественных фильмов (Hotel Rwanda, Home Alone, Pretty Woman, 1408 – The Dolphin, Hotel Babylon etc.); рекламные материалы зарубежных отелей, познавательные передачи телеканала BBC, видеокурсы для менеджеров туризма (Call Poly Pomona InstructionalTechnology Center).

Перед студентами стоит задача проанализировать речь своих персонажа с точки зрения фонетических, лексических и грамматических особенностей. При этом рассматриваются как индивидуальные (персонифицирующие), так и коллективные особенности (т.е. присущие определенной социальной, профессиональной, возрастной группе). Более наглядно эти особенности прослеживаются при различных отклонениях от языковых норм. Так, например, орфоэпические ошибки, фонетический эллипсис, неправильное словоупотребление и грамматические ошибки могут свидетельствовать о не очень высоком уровне образованности изображаемого персонажа; использование профессионального сленга говорить о роде его занятий; сильный акцент – о той или иной национальной принадлежности; а бедность вокабуляра, обилие в речи жаргонизмов, вульгаризмов и другой стилистически сниженной лексики – о социальном статусе. Все эти особенности необходимо учитывать при создании речевых портретов клиентов.

С другой стороны, тщательное соблюдение языковых и функционально-стилистических норм тоже может использоваться для создания речевого портрета. Известно, что наиболее престижные и дорогие отели принимают у себя только тех людей, которые занимают высокое положение в обществе, следовательно, эти герои прекрасно образованы и обладают совершенно иной манерой говорения (правильная с грамматической и стилистической точки зрения речь, скрытая тонкая ирония, разнообразный словарный запас и интонационное оформление и т.д). Анализу подвергаются также реплики менеджеров среднего и высшего звена (управляющих и исполнительных директоров), которые могут говорить на безукоризненном языке во время важных презентаций или подписания дорогих контрактов (высокая степень клишированности, официальный стиль, нейтральная интонация и т.д), но в ситуациях взаимодействия с подчиненными или «кулуарного» общения с партнерами их речь становится совершенно иной с точки зрения лексического наполнения и экспрессивно-стилистических средств.

Важным дополнительным результатом такой работы, направленной на самостоятельное иноязычное речепроизводство, является развитие у студентов межкультурной переводческой компетенции. Даже в том случае, когда иноязычный речевой механизм становится в процессе обучения доминирующим и учащийся достигает стадии «чистого билингвизма», в какие-то моменты наблюдается неосознанное подключение родного языка. И происходит это в моменты каких-то затруднений. Сразу возникают слова, словосочетания и предложения родного языка. Это явление носит название смешанного мышления и неизбежно при овладении иностранным языком. Наиболее исследованной разновидностью смешанного мышления является внутренний перевод. Он представляет собой психофизиологическую реальность с самого начала усвоения иностранного языка. Независимо от метода преподавания и субъективных стремлений учащегося и преподавателя иноязычные единицы с самого начала укладываются в сознании и памяти, соотнесенные и сличенные с соответствующими единицами родного языка [33. С. 3-5].

На втором этапе проекта студенты должны написать сценарий будущего фильма (с учетом уже разработанных речевых портретов персонажей), создать его подробную поминутную раскадровку, а также решить, где и когда будет использоваться нарратив, спецэффекты, переходы, музыка, видео, заголовки, титры, фото, звуки. За основу берется полный текст (все, что будет звучать в фильме в кадре и за кадром), к которому добавляются фото и видео-элементы, заголовки и титры. Полученные части соединяются переходами и спецэффектами, в последнюю очередь добавляется музыка и звуковые эффекты. Прежде чем студенты приступят к съемке и монтажу, преподаватель должен ознакомиться с созданным сценарием и покадровым планом и утвердить их.

Кроме того, на этом этапе студентам необходимо распределить между собой функции и обязанности и определить сферу ответственности каждого участника съемочного процесса. Это требует предварительного обсуждения и согласования, поскольку выполнение различных функций требует различных навыков и личностных качеств. Главной целью учебного студенческого фильма является проверка степени сформированности у студентов коммуникативной, межкультурной и социокультурной компетенций, поэтому каждый из них должен появиться на экране в том или ином качестве, чтобы продемонстрировать владение иностранным языком как средством личностного или профессионального общения. Необходимо также следить за тем, чтобы каждый из студентов принимал посильное участие в создании текстового сценария фильма и таким образом мог продемонстрировать владение языком как средством извлечения информации (в том числе и профессионально ориентированного характера). В противном случае преподаватели столкнутся с проблемой объективности оценивания достижений студентов.

При определенных условиях метод проектов является одним из оптимальных способов организации самостоятельной работы студентов. Чтобы создать готовый фильм студентам необходимо приобрести либо показать наличие умения креативно мыслить, интегрировать знания, сотрудничать в коллективной работе (социализация) и работать самостоятельно (индивидуализация). Успех работы над созданием учебного видеофильма во многом зависит от четкого представления преподавателя и учащихся о конечном результате (продукте) своей работы. В нашем случае лучше всего определять его с помощью распространенного в зарубежных источниках понятия «digital storytelling». Это любой мультимедийный продукт, ключевым (центральным) элементом которого является автор и его личностное восприятие описываемого явления. [34. С.1] Индивидуализация содержания ставит перед создателем фильма задачу в полной мере прояснить свое точку зрения перед тем, как поведать аудитории какую-либо историю. Чтобы произвести впечатление на зрителей, нужно подключить эмоции, а также показать, какой урок извлечен из той или ситуации, или какова мораль происходящего. В огромном море информации, которая скапливается в нашей памяти, большое значение приобретает ее обработка и осмысление. При создании информационного продукта мы преобразовываем «сырые», необработанные данных в ценные знания, которые придают смысл окружающему нас миру. Таким образом, для передачи информации студенты вынуждены использовать не только вербальные средства, но и аудиовизуальный ряд (музыка, фотографии, видео-материал). В результате в процессе обучения они приобретают новые виды грамотности: информационной , аудио-, визуальную и электронную.

Третий (технический) этап проекта включает в себя съемку видеофильма, запись голоса (озвучание) и монтаж отснятого материала. Приступая к работе, в первую очередь, необходимо проверить все виды, места и объекты на предмет их готовности. При этом нужно уделять особое внимание вопросам безопасности и при необходимости получать предварительное разрешение. При выборе места съемки очень важно учитывать уровень шума, поскольку от этого зависит качество конечного звука, а также планировать график работы в зависимости от степени освещенности места или объекта в разное время суток. Рекомендуется заранее составить памятку для участников проекта, где будет указана следующая информация: полный список участников и их контактные телефоны, адреса всех мест и объектов съемок, карты и схемы проезда, время встреч, необходимая аппаратура, реквизит и костюмы. После записи видео-материала или одновременно с ней необходимо подготовить аудиофайлы для озвучания будущего фильма и обработать их в аудиоредакторе, чтобы улучшить качество.

После завершения съемок и записи голосовых файлов можно приступать к сведению воедино разрозненных элементов будущего фильма. Сначала выполняется выполняется предварительный монтаж, т.е. согласно раскадровке соединяются видео-, аудио-, фотоматериалы и титры. Если необходимо внести поправки в сценарий и изменить порядок элементов, это удобнее всего сделать на стадии предварительного монтажа. В ходе этого процесса особенно важна эффективная обратная связь между студентами и преподавателем, а также между членами учебной группы. После согласования результатов предварительного монтажа можно приступать к окончательному монтажу, в процессе которого мультимедийные элементы соединяются переходами, добавляются спецэффекты, звуковые эффекты, музыка. Здесь можно предоставить студентам полную свободу творчества, но при этом не забывать про оригинальную раскадровку, в противном случае можно нарушить сроки проекта или целостность готового фильма (в этом случае может потребоваться повторный монтаж). В ходе монтажа студентам следует строго придерживаться составленного заранее списка аудио и видеоматериалов, помнить о временных ограничениях. Для экономии времени и усилий следует заранее подобрать необходимое программное обеспечение (аудио-, фото- и видеоредакторы, программы для ковертирования разных типов файлов, программы для создания субтитров) и совместимые записывающие устройства.

Одна из отличительных особенностей данного типа проектов заключается в том, что для его создания студентам требуется определенная техническая база и навыки работы с современными технологиями (которые они, при необходимости, приобретают непосредственно в ходе проекта). Поиск информации, используемой в качестве основы для будущего фильма, осуществляется с использованием информационных ресурсов сети Интернет (поисковые системы, онлайн-библиотеки, сайты иностранных организаций и правительственных органов, видеосервис YouTube, и т.д.). Запись видеофильма производится на цифровую видеокамеру с возможностью сохранения данных на флеш-карту (например, Panaconic VDR-D50, Panasonic SDR-S9, или аналогичные модели). При этом студенты могут использовать как личное, так и кафедральное оборудование. Для окончательного монтажа отснятого материала необходимо специализированное программное обеспечение: приложение Adobe Premiere, версии 8 и выше (для начинающих пользователей), VirtualDub (для «продвинутых» пользователей), а также программу-редактор цифрового аудио Sound Forge. Стоит отметить, что две последние программы требуют тщательного изучения, но при этом позволяют осуществлять обработку видео и звука на уровне, близком к профессиональному. Основным преимуществом приложения Adobe Premiere является его доступность и простота в использовании, эта программа позволяет осуществлять монтаж видеоизображения, накладывать на основное изображение несложные визуальные эффекты и видеоряд. Особое внимание нужно обратить на соблюдение авторских прав и использовать только лицензионное программное обеспечение либо бесплатные программы, доступные на официальных сайтах. Это может оказаться особенно важным в том случае, если фильмы будут распространяться за пределами учебного заведения.

Таким образом, мы видим что создание видеофильмов силами студентов – это достаточно трудоемкий процесс, требующий тщательной подготовки и организации, а также большой ответственности и дисциплины. Однако, такой интерактивный подход позволяет компенсировать нехватку языковой среды, минимизировать интерферирующее влияние родного языка и создать модель обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, дающую возможность развить у студентов неязыковых вузов иноязычную не только лингвистическую, но и социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую, социальную и социокультурную компетенции. Кроме того, в подобных условиях именно познавательная деятельность учащихся, а не преподавание является ведущей, при этом меняются роль и функция педагога в учебном процессе: он больше не является для студента основным источником знаний и субъектом контроля, вместо этого он организует самостоятельную познавательную деятельность учащихся, становится их наставником.

Выводы

Подводя итог, можно сказать, что иностранный (русский) акцент является для английских аудиторов определенным индикатором личностных характеристик билингвов. В зависимости от степени акцента (сильный, средний, слабый) аудиторы прогнозируют возможные сферы деятельности дикторов (от продавеца, кассира, рабочего, санитара до политика, переводчика, актера, ученого, преподавателя, руководителя).

Дикторам, хорошо говорящим на родном и иностранном языках, чаще всего приписывают положительные качества все аудиторы, независимо от национальной принадлежности. Поэтому студентам специальностей «Туризм» и «Гостиничное дело» в процессе обучения иностранному языку важно активно моделировать ситуации профессиональной коммуникации, поскольку специфика их будущей профессиональной деятельности предполагает общение с большим количеством людей различных социальных групп и слоев, разного уровня образованности и положения в обществе, в том числе в иноязычной среде. Использование технологии проектного обучения предлагает один из способов преодоления проблем межкультурной коммуникации в сфере туризма, опираясь на данные об идентификации личности билингва по голосу и речи, обеспечивая активную самостоятельную деятельность всех членов студенческой группы, направленную на получение практического, личностно – значимого для каждого результата, реализуя принцип междисциплинарной интеграции и «преподавания в команде» (team-teaching) в профессионально ориентированном обучении иностранным языкам [35. С.19].

Литература:                                      

1.  Соловова Е.Н. Разработка нового содержания и формата контроля коммуникативных умений на родном и иностранном языке в контексте реформирования школьного образования / ELT. News and Views. – 2001. – № 21. – С. 11

2.  Леонтьев, А.А. О психолингвистической экспертизе / А. А. Леонтьев // Методология современной психолингвистики. М. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003. – с. 58-69.

3.  Галяшина, Е.И. Теоретические и прикладные основы судебной фоноскопической экспертизы: автореф. дис. ... доктора юридических наук / Е.И. Галяшина. Воронеж: Воронеж. гос. ун-т, 2002. – 40 с.

4.  Чернышева Л. И. Психология общения // Психология и этика делового общения / Под ред. В. Н. Лавриненко. М., 2007. С. 113-163.

5.  Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. 3-е изд. М., 2007. 176 с.

6.  Наумов В.В. Лингвистическая идентификация личности. М., 2009. 237 с.

7.  Гришаева Л. И., Цурикова Л. В. Введение в теорию межкультурной коммуникации. М., 2007. 336 с.

8.  Режабек Е.Я., Филатова А. А. Когнитивная культурология. СПб, 2010. 316 с.

9.  Уорф Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к языку // История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях / Под ред. В.А. Звегинцева. Часть I I . М., 1960. С. 255-285.

10.  Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М., 1977. 414 с.

11.  Дашкова С.С. Устная речь как источник информации о человеке: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Л., 1982. 16 с.

12.  Беликов В. И., Крысин Л. П. Социолингвистика. М., 2001. 439 с.

13.  Садохин А. П. Компетентность или компетенция в межкультурной коммуникации // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2007. № 3. С. 39—56.

14.  Костомаров В. Г. Язык. Культура. Цивилизация // Вестник МГУ. Сер. 20. Педагогическое образование. 2007. № 2. С. 93—101.

15.  Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000. 624 с.

16.  Антипов Г. А., Донских О. А., Марковина И. Ю., Сорокин Ю. А. Текст как явление культуры. Новосибирск, 1989. 200 с.

17.  Кабакчи В. В. Типология текста иноязычного описания культуры и инолингвокультурный субстрат // Лингвистика текста и дискурсивный анализ: традиции и перспективы. СПб, 2007. С. 51—70.

18.  Кассирер Э. Избранное. Опыт о человеке. М., 1998.784 с.

19.  Сепир Э. Статус лингвистики как науки // Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 1993. С. 259—265.

20.  Гришаева Л. И., Цурикова Л. В. Введение в теорию межкультурной коммуникации. М., 2007. 336 с.

21.  Wilde O. Fairy Tales. M., 1970. 212 p.

22.  American Council of the Teaching of Foreign Languages: Proficiency Guidelines. Hastings-on-Hudson, N.Y.: ACTFL, 1986.

23.  Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 100400 Туризм (квалификация (степень) «Бакалавр»). Электронный документ. Режим доступа:

http://www.fgosvpo.ru/uploadfiles/fgos/10/20111115141305.pdf

24.  Белянин В.П. Нейро-лингвистическое программирование и обучение иностранным языкам. // Teaching Foreign Languages in the Age of Globalization. // International Conference. Taipei, Taiwan, R.O.C.., April, 2000. P. 17-36.

25.  Базиев А.Т. Язык и нация //Язык и нация. М.: изд-во «Наука», 1973. - 248 с.

26.  Labov V. The social stratification of English in New York City. Washington, 1966.

27.  Оптимизация речевого воздействия / Н.А. Безменова, В.П. Белянин, Н.Н. Богомолова [и др.]; АН СССР, Ин-т языкознания. -М.: Наука, 1990. - 239 с.

28.  Швейцер А.Д. К проблеме социальной дифференциации языка // Вопросы языкознания. - 1982. - № 5. - С. 39-48.

29.  Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход: Монография. М.: Изд-во Глосса – Пресс, 2004. – 336 с.

30.  Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков - A handbook of English-Russian terminology for language teaching. - СПб.: Рус.-Балт. информ. центр БЛИЦ; [Cambridge]: Cambridge univ. press, 2001. - 223 с.

31.  Матвеева Г.Г. Скрытые грамматические значения и идентификация социального лица («портрета») говорящего: Дис. … д-ра филол. наук. СПб., 1993. С. 87.

32.  Крысин Л.П. Современный русский интеллигент: попытка речевого портрета // Русский язык в научном освещении. 2001. Вып. 1. С. 90–106.

33.  Валиев А.Г. Формирование иноязычного речевого механизма / А.Г.Валиев // III Международные Бодуэновские чтения: И.А.Бодуэн де Куртенэ и современные проблемы теоретического и прикладного языкознания (Казань, 23-25 мая 2006 г.): труды и материалы: в 2 т. / Казан. гос. ун-т; под общ. ред. К.Р.Галиуллина, Г.А.Николаева.– Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2006. C. 3-5

34.  Robin, B. (2006). The Educational Uses of Digital Storytelling. In C. Crawford et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 2006 (pp. 709-716). Chesapeake, VA: AACE.

35.   Алексеева Л.Е. Методика обучения профессионально ориентированному иностранному языку. Курс лекций: Методическое пособие. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2007. – 136 с.